数字技术环境下合作互动商务英语听说教学模式

陈 燕

陈燕/镇江高等职业技术学校副教授（江苏镇江212003）。

高职教育是以市场为导向，以就业为指导，培养实用型人才的专科层次教育。商务英语作为英语重要的功能变体之一，在高等教育中的地位日益突出。尤其是在中国加入WTO后，商务英语更面临着全新的机遇与挑战，而听说技能则是商务英语作为功能主义语言学的主要特征，如何针对其独特性开展有效教学，是很值得我们进行广泛探讨与研究的课题。

一、商务英语听说教学的现状

（一）学生方面

有研究显示，多数高职学生认为英语最困难的项目是听说。笔者根据教学实践分析其原因可能有两种：一是我国中小学传统的应试教育的教学目的导致课堂上学生很少有机会进行口语练习，“哑巴”英语的现象仍然很严重；二是近年来高职院校的不断扩招导致商务英语专业生源较差，学生成绩参差不齐，英语专业知识零散，词汇贫乏，使得学生英语沟通不顺畅，实际应用能力低下。

（二）教师方面

有调查发现，绝大多数从事商务英语教学的教师并非商务英语专业出身，自身缺乏商务英语的学历背景，对实际工作环境也不很了解。因此，在教学手段和方式方法上仍旧比较传统，重理论轻技能，教师一进入课堂就直接讲课文，从分析文章结构、段落大意再到解释重点词汇短语、语法结构和句子，学生活动可有可无，只是偶尔回答Yes或No，自主学习能力得不到重视，更谈不上语言应用能力的提高。另外，随着计算机技术的迅猛发展和网络资源的普及，出现了语言课堂中信息技术不合理使用甚至滥用的现象，有些教师把英语听说课堂变成了简单的视听课堂，甚至是纯粹的影视欣赏课，致使商务英语学生的学习热情减退。曾有研究显示，某大学自主式多媒体网络教学班的成绩还低于其它模式的教学。

（三）教材方面

目前市场上听说教材可谓琳琅满目，但既能提高高职学生听力水平又能培养其口语能力、思辨能力和创新能力的教材并不多见。

二、数字技术环境下合作互动商务英语听说教学模式的理论依据

（一）建构主义学习理论

建构主义的创始人皮亚杰（Piaget）认为，儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使其自身认知结构得到发展。科尔伯格在此理论基础上进一步研究，得出结论：知识不是通过刺激-反应被动地从外界转移而来的，而是学习者通过与外界相互作用，在自己已有经验的基础上主动建构新的意义并在教师和同学的参与帮助下，单独掌握自己无法领会的概念和思想而形成的。这样，学生由信息的被动接收者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而教师则成功地由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的引导者、帮助者和促进者。

（二）自主学习理论

上世纪80年代中期，美国华盛顿城市大学齐莫曼等心理学家以班杜拉的个体、行为、环境交互决定论为基本框架，逐步建构起自主学习理论。该理论认为学生要做到自主学习，必须具备三个必要条件：一是心理发展必须达到一定水平，即“能学”；二是自主学习者须具备内在学习动机，即“想学”；三是掌握一定的学习策略，即“会学”。庞维国（2001）还提出了第四个条件，即建立在努力基础上的“坚持学”。但“在实际的学习情境中，完全自主地学习和完全不自主地学习都是较少的，多数学习是介于这两极之间。”数字技术环境下的自主学习不是学习者完全地自主学习，而是学生以教学主体身份参与到整个学习过程中，通过学校提供的学习资源、设备、场所等环境，在教师指导和支持服务下，调动自身认知经验与学习能力，主动理解、诠释与建构知识的自主学习过程。

（三）合作学习理论

合作学习是将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，这不仅培养了学生的优化意识，而且还培养了学生的合作意识与能力。合作学习还有助于发挥学生的团队精神和互助精神。该理论的主要特点在于学生可以进行面对面的互相支持、配合和促进的互动交流。其次该理论还对小组共同活动的成效进行组内评估，这不仅有利于学生在合作小组中勇于承担个人责任，还利于学生个人潜能的发挥。此外，由于参与者积极性的极大提高以及相互交流经验的大大增强，使得学习过程从一个简单的认知过程上升为一个交往和审美的过程。

三、数字技术环境下合作互动式商务英语听说教学模式的构建

教学模式的设计直接决定着教学效果。课堂教学模式包含教师、学生、教材和媒体等多个要素，且各因素间相互关联，相互作用。笔者结合《商务英语课程标准》及本校商务英语听说教材的特点，构建了如图1所示的“合作互动式”教学模式。该模式可概括为五个基本环节，即教学设计、课堂教学、自主学习、合作互动、互动评价。这五个环节将教师、学生、教材和媒体这四大元素有机统一在了一起。

图1 数字技术下合作互动式教学模式总体框架图

（一）教学设计

课堂教学首先应该从教学设计开始，优良的教学设计是该模式下优良课堂教学效果的保障。该教学模式下的课堂设计包含了教学环境和教学任务、教学内容、教学方法四个层面的内容。这里所说的教学环境除了指场地的外部环境布置以外，还特别强调优良的网络教学环境，如录音、幻灯、投影等电教化教学手段，使学生在图、文、声、像并茂的氛围中，轻松愉快地学习。

（二）课堂教学

该教学模式的课堂教学前期任务是准备，教师在此环节可通过各种热身活动来帮助学生对学习内容进行有效预测和深化理解。学习指导则是教师主导作用的体现，其目的是为了对学生进行英语听说策略的引导和示范。合作互动环节是任务的主体，学生在策略训练的基础上结合小组自身的学习特点，利用计算机、网络、工具书、录音带等各种信息技术，完成各项学习任务和拓展训练。后期任务为课堂检测阶段，主要以总结讨论的方式来进行，既可以是师生单向交往或师生双向交往，也可以是学生间的交往等，旨在多方面提高和培养学生的英语听说能力。

（三）自主学习

数字技术下商务英语听说的自主学习是以“学生为中心”，利用英语自主学习资源进行个别化学习的一种形式。这些资源主要包括学案、视听资源、阅读材料三个部分。其目的是为了向学生提供理解略高于现有语言水平的语言输入。通过学案让学生了解教师对本课知识的分析，从而有选择性、有针对性的学习。视听资源主要来源于网络媒体，多为与本课接近的真实模拟情景，内涵丰富，时代性强，既让学生更多地了解和模仿不同语境下语言的应用，又能吸引学生注意力，提高学生学习语言的积极性。阅读材料主要是有针对性地提供学生一些多样化文体的文字材料，以帮助学生拓展视野，并积累书面词汇和提高阅读技能。

（四）合作互动

“合作互动”表现为“教师与学生”的互动、“学生与学生”之间的合作互动（见图2）。师生互动除了传统的课堂辅导答疑外，还包括教师给予学生媒体资源的辅助教学，以及课外网上讨论、答疑等。学生之间的合作互动主要以小组学习的方式进行，既有课堂上围绕教学内容的互动，也有课外活动的网上互动。这种学生间的交流真实友好，互相协助，有利于学生英语语言应用能力的提高。

图2 合作互动式模式框架图

图3 互动评价模式框架图

（五）互动评价

互动评价是基于多元评价标准而建构的立体评价体系，其中不仅包含教师对学生的多元评价，也包含了学生自评和互评，以及学生对教师的教学设计、教学资源和教学效果的评价（见图3）。这种交互功能的评价体系一方面利于教师监控和记录学生的学习情况，实现数据分析，从而给予学生更具针对性和实效性的指导和帮助。另一方面，这种多元评价标准实行形成性考核和终结性考核并重，更有利于培养学生自主、自控的学习能力。此外，学生对教师的各种评价，还有利于教学过程中的信息反馈，并为以后教学活动的改进和进一步完善起到更大帮助。

四、教学模式的实施情况

基于以上模式，笔者在本校2007级商务英语专业三年级两个班67名学生中进行了为期一学年的“互动合作”式的课堂教学实践。鉴于《世纪商务英语听说教程》（姜荷梅，2007，第三版）的特点，笔者主要将该模式应用于每个单元最后一课时的综合听说训练课中。现以该教材第三册第七单元“Products”为例，对该教学模式的实施过程作一简要概述。

本单元主要教学内容包含两篇对话，即“Why do they buy body shop products”和“A new strategy for pricing”，两篇连续的课文“Space management-A method helps promote sales of supermarket products”。根据“Products”这一主题，本人设定本节教学内容为“谈论关于你所喜欢的产品（PartⅳActivity 2），如产品品牌、功能、价格、形状、维修服务、销售状况等。学生以小组为单位选择某一产品，从消费者的角度或者推销商的角度来描述产品。”教师就课本中所给出的四种产品 Cosmetics、Clothes、Computers&Accessories、Mobile phones

给予学生适当的视听资料以及阅读材料等以帮助其拓展思维。教学环境主要按小组合作方式布置，每组围成一圈，学生可使用电脑、网络、投影、音响等设备。

本节课的前期任务要求学生选定产品以及产品介绍的角度，然后由组长给组员分工，如问卷设计调查员、资料检索员、资料整理员、PPT制作者、汇报员等。教师可根据需要围绕各组的主题在课内外给予他们适当的方法指导，如问卷法、访谈法、观察法、资料检索法、PPT课件法等。各组学生利用计算机、因特网以及我们的课本知识在课外进行各种信息的获取、分析和加工。其间，各组学生可通过网络等各种方式交流沟通。在课堂上，各小组以PPT课件形式汇报。在汇报的整个过程中，教师对每一小组甚至每一个学生的表现做摄像、录音、口头评价、书面记录等，并对相关问题进行提问、分析及指导。每组完成汇报后，教师还要对该组整个主题活动进行全面总结。后期任务中，学生根据师生共同设计的评价表先各组自评，再互相点评，最后每位学生以英文形式完成一篇500字左右的书面报告，教师再作终结性评价。其间教师仍需在文章格式、主题、词汇、语法等方面给予学生适当的帮助和辅导。

五、教学效果与分析

经过一年的课堂教学实践，笔者就“互动合作式”商务英语听说教学模式的设计和实施效果进行了座谈和问卷调查。

（一）问卷调查结果

本次调查共发放67份问卷，收回有效问卷67份。问卷中主要涉及三个问题：你认为“合作互动”式教学模式能增加你学习英语的兴趣吗？你认为“合作互动”式教学模式对提高英语水平起作用吗？“合作互动”式教学模式对提高你哪方面的技能最有帮助？对这三个问题的回答结果统计分析如下。

表1 学生对问题1的回答情况（例数，%）

表1显示学生对该模式能否增加其学习兴趣的认可程度。结果发现，认为“能”和“比较能”者占绝大多数，共约占82.1%。这个结果有点出乎笔者意料，因为在实施该教学模式的过程中，常有个别学生不能认真配合小组成员完成任务，但事实是他们对此教学模式持肯定态度，并对英语学习产生了兴趣。

表2 学生对问题2的回答情况（例数，%）

表2显示学生对该模式能否提高英语学习水平的认可程度。结果发现，认为“一定能”和“应该能”者占绝大多数，共约占80.6%。

表3 学生对问题3的回答情况（例数，%）

表3反映学生对该模式能否提高英语学习专项水平的认可程度。表中共7个选项，全选的有12人（17.9%）。选得最多的项是B项，此外依次为G、F、E等。选得最多的组合是“B+C+E+F+G”，有34人（50.7%）；其次是“A+B+C+E+F+G”，有 26人（38.8%）；其余也多把B、E、F、G包括在多选范围内。选择D项的人最少，仅12人，占总人数的17.9%。

（二）师生座谈

问卷调查结束后随即召开了座谈会。座谈会成员由在实验班中随机抽取的16名学生代表和曾参与班级听课的8名教师代表组成。会上师生代表都纷纷畅谈自己对“合作互动”式教学模式的感受，也提出了一些建议。

1.在该模式下，由于现代数字技术的高度发达，它极大地扩大了学生的知识面，有效地拓宽了学生视野，加上自主合作学习过程中其阅读能力得到了充分的训练，因此，学生普遍认为其B项能力得到明显提升。但其译、写能力却没有得到明显改善，这可能是因为在课堂上，师生较多关注听说技能的训练，在短时间内有明显提高就相对较难。

2.因为互动评价的积极意义促使学生在学习态度上有了明显的转变，这致使多数学生对商务英语听说学习兴趣增浓。同时由于在合作互动学习和互动评价的过程中，学生主动积极参与，不仅独立思考，也相互启发，其思维能力、语言应用能力、创新能力都得到了真正的锻炼和提高。所以，参会师生对该教学模式中所采取的互动评价方式大多持肯定态度。

3.“合作互动”模式总体上能有效提高英语技能，但由于小组合作分工的自身局限性，致使部分基础薄弱的学生逐渐形成依赖其他组员的不良习惯。虽然他们对英语合作学习过程和学习内容感兴趣，但长期的依赖心理也会导致他们学习积极性受影响。另一方面，小组成果汇报容易形成只有个别汇报员全力以赴，其英语口语和听力水平能达到有效训练，而其他组员则成为“旁听者”，其参与程度明显不足。这也可能是问题3中听力水平和口语水平比值相对偏低的重要原因。

4.师生也共同反映了目前“合作互动”模式中存在的困难，归纳起来主要有以下三点：一是小组分工难以均衡；二是互动评价中学生自评和互评易流于形式；三是网上互动学习难以控制。同时师生也提出了一些合理建议，主要包括希望老师提供更多的学习方法指导，小组分工的角色要流动化，互动评价要更精细化，建立学生个人档案袋等等。

综上所述，数字技术下“合作互动”式商务英语听说教学模式的实施不但使得学生自主学习的三种能力即“能学、想学、会学”得到明显提升，交流与协作能力易于实现，而且还有望能使教师“引导、协助和监管”的作用也能得到进一步的发挥，真正实现教师自身角色的转变。该教学模式不仅为学生学习英语提供了便利条件，而且对教师和学生也提出了新的挑战，它将使得许多教育理念、学习理论在英语听说教学实践中得到更好的应用。当然，我们今后还需结合教学内容的具体特点，对该模式进一步改进，扬长避短，并作长期的更大范围的尝试，力求推广，达到更好的教学效果。

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