职业岗位要求向课程标准转化模型研究——以数控技术专业为例

胡翔云

（湖北职业技术学院 机电工程学院，湖北 孝感 432000）

一、引言

高等职业教育的课程应该与职业岗位对接，这就要求高等职业教育的课程标准必须来源于职业岗位要求。将职业岗位要求转化为课程标准有两个方法，一种方法是直接将国家职业标准中关于知识、能力、素质的要求转化为课程标准。这种办法比较容易实施，体现了高等职业教育本质特征——职业性的要求［1］，但却忽视了高等职业教育另一个本质牲征——高等性要求。因为国家职业标准是协商一致、相互妥协的产物［2］，是对职业的一种基本要求，而不是对从业者可持续发展的要求。它是着眼于当时岗位的要求而制定的，从这个意义上讲，国家职业标准不是“将来时”，甚至也不是“现在时”，而只是“过去时”。另一种方法是直接深入行业企业，对职业岗位要求进行广泛调研，并经过归并形成职业岗位关于知识、能力、素质方面的具体要求，然后转化为课程标准。采用这种方法开发课程不仅麻烦、费时，而且容易受到调查对象和研究人员自身主观意识的影响，据此形成的课程体系和课程标准，不同学校千差万别，个性十足而普适性不强。

姜大源、徐国庆等专家认为，课程标准的确定要以职业标准为基础，但应高于职业标准［3］。国家职业标准是行业专家在充分研讨的基础上制定的岗位能力标准，在职业教育课程标准的研制过程中，弃国家职业标准不用无疑是一种资源浪费。但是职业岗位要求和科学技术是不断变化发展的，高等职业教育要关注学生可持续发展的要求，课程标准中就不能仅限于静态的职业标准要求，还要包括职业岗位的新要求。这里就存在一个关键问题：职业岗位的新要求可能有很多个，究竟要将职业岗位的哪些新要求转化为课程标准呢？我们认为，在将职业岗位要求向课程标准的转化过程中，应以国家职业标准为线索，对国家职业标准中所描述的岗位工作任务进行实地分析，调查行业企业对该岗位工作任务现在的要求和未来的要求（统称为职业岗位要求），然后求出国家职业标准要求与职业岗位要求的增量和交集。对增量部分作相关性分析（与职业能力的相关性），论证纳入课程标准的可行性，交集部分纳入核心职业要求。然后进行归类，并以此确定专业课程体系，研制课程标准。如图1所示。

图1 课程标准开发流程

二、职业岗位要求向课程标准转化模型

技术水平和职业岗位是不断发展变化的，因而与职业岗位要求对接的课程标准是有时限的。也就是说，课程标准应该随着技术水平的发展以及职业岗位要求的变化进行调整和优化。课程标准如果失去持续改进机制，就谈不上与职业岗位要求对接。根据PDCA循环理论［4］，我们可以将图1所示课程标准开发流程概括为图2所示的“615”螺旋式课程标准开发模型”。它共分6个大的步聚和15个小的步聚。6大步分别是职业岗位调研、职业要求归并、课程体系确定、课程标准研制、课程标准实施、课程标准评价与修订。它是一个完整的循环，一个循环执行完毕，进入下一个循环。使课程标准处于动态发展、螺旋上升状态，以便及时吸收新的技术、新的工艺和职业岗位新的要求。现对各步骤作进一步的说明。

图2 “615”螺旋式课程标准开发模型

第一步：岗位要求调研

它包括以下4个小的步聚。

（1）职业标准研究。之所以把职业标准研究而不是岗位工作任务分析放在课程标准开发的第一步，是因为：一方面，职业标准是集中国内行业专家经过了多次调查研究、讨论论证后协商一致的结果，具有较强的科学性和权威性。另一方面，职业标准中明确了职业岗位典型工作任务，这为下一步的岗位工作任务分析指明了方向，从而可以节省大量的时间和精力。如《数控车工（中级）》国家职业标准中，按数控车工职业岗位的5个典型工作任务“加工准备”、“数控编程”、“数控车床操作”、“零件加工”、“数控车床维护和故障诊断”分别描述其工作内容、技能要求和相关知识。在下一步的岗位工作任务分析中，就可直接选择这5个典型工作任务进行调研。

（2）岗位工作任务分析。该步骤应针对具体工作岗位的主要职责、工作任务、工作流程、工作对象、工作方法、使用的工具、劳动组织形式、与其他岗位的关系、知识、能力、素质要求（分现在的要求和未来的要求预测）等内容进行全面分析。并把收集到的相关信息填入“职业岗位工作任务分析表”中。

（3）求交集和增量。求交集是指将国家职业标准对职业岗位的要求和岗位工作任务分析得到的岗位要求进行对比分析，找出它们相同的部分。交集部分体现了行业、企业专家们的共同期望，理应作为职业岗位从业人员最基本的要求，因而应将交集部分纳入核心职业要求。求增量是指从职业岗位工作任务分析表中找出哪些岗位要求是职业标准没有的，哪些职业标准要求又是岗位工作任务分析中没有收集到的。

（4）相关性分析。对职业标准中有而工作任务分析表中没有的要求，应着重分析为什么工作任务分析中没有涉及？是工作任务分析中的疏忽还是该要求已经过时？对工作任务分析中获得的增量部分，应主要分析该要求是行业普遍要求，还是企业的特殊要求？该要求转化为教学要求的必要性和可行性怎样？由此作出“强相关”和“弱相关”的定性分析。

第二步：职业要求归并

（5）求和。舍弃掉“弱相关”的部分，并对交集部分及“强相关”的增量部分汇总。汇总后的众多要求中往往存在交叉、重叠、包含等关系，还需要一个合并的过程，这就要在内涵与外延一致的基础上求和，并按知识、能力、素质三个维度分类。

（6）归类。求和后的众多要求在知识要求、能力要求、素质要求的排序上往往是零乱无序的，需要按一定的标准归类。由于归类方法直接与课程体系的形成密切相关，因而应该确定究竟按什么标准归类。这是一个需要利用教学论处理的过程。必须符合两大规律，即职业成长规律和学习认知规律［5］。一种归类方法是按知识模块归类（强调知识链的连续性），另一种归类方法是按职业行动领域归类（强调工作过程的完整性）。在教学实践中我们发现，单纯按职业行动领域归类后得到的课程标准，一个工作过程中往往需要承载过多的知识、技能点，导致在完成学习性工作任务的过程中，需要过多的理论铺垫才能完成，学习领域课程内容太过庞杂，实际上变成了在一个学习领域课程中又包含了2个或多个基础课的状况。而且由于完成学习性工作任务的时间过长，无法体现工作过程导向课程在职业能力形成中应有的作用。因而国内高职院校普遍采用的方法是确定一些公共课和专业入门课作为基础学习领域，其他课程按工作过程划分为若干个专业学习领域。我们采用的正是这种归类方法。

第三步：课程体系确定

（7）形成课程体系。将归类后的要求按照知识容量基本相近的原则确定课程体系。然后大致遵循前导课程支撑后续课程的原则进行排序。课程之间的关系分为三种情形：平行关系、递进关系和包容关系。个别课程之间允许有平行关系，但整个课程体系应为递进或包容的关系。否则就无法体现学习认知规律和职业能力形成规律。图3是经过教学论处理形成的数控技术专业课程体系及课程之间的相互关系。

第四步：课程标准研制

（8）课程模式确定。课程模式实际上又包括课程教学模式和课程评价模式两个方面。现阶段高等职业教育中存在三种典型的课程模式。

一是基于岗位知识和技能点的课程模式。课程目标以掌握知识和技能点为目的，知识和技能点的选取着眼于完成职业岗位工作任务，解决职业岗位的技术问题。课程内容以“是什么”、“为什么”、“怎样做”为逻辑顺序进行序化。课程评价则以掌握知识和技能点的多少来评定。这样的课程标准与传统的学科体系课程比较接近，符合那些从学校到学校的教师的教学习惯，比较容易实施。但是这种课程标准对培养学习者的职业素质和关键能力的作用不大。一般而言，高职院校的专业入门课程适宜于采用这样的课程标准。如数控技术专业的《机械制造技术基础》、《电工电子技术》等课程。

二是基于工作任务的课程模式。它以典型工作任务（或工作过程）作为课程名称，以工作流程作为课程实施流程；以完成工作任务所需的知识和技能作为课程内容；以工作任务完成情况作为课程考核依据。这种课程标准打破了传统的以学科体系为主的课程体系，一个课程中可能会包含多个学科的知识和技能，对教师的要求非常高，他必须具有跨学科的知识。因而这样的课程通常需要行业专家和技术能手才能完成。一般而言，高职院校的专业课程适宜于采用这样的课程标准。如数控技术专业的《数控铣削编程与加工》、《数控车削编程与加工》等课程。

三是基于项目的课程模式。即以一个真实项目作为一个学习单元，整个课程包含一个或几个项目。以完成项目为课程目标，学生主要以团队工作的形式，围绕项目开展自主性学习。这有利于学生关键能力的培养。由于项目往往是跨专业的，所以一般适用于综合性课程。如《机械设计与制作》、《毕业设计》、《CAD／CAM》等课程。

以上三种模式很难说谁优谁劣。现阶段职业教育中存在一种错误认识，认为基于知识的课程一定是落后的职业教育课程，这是典型的矫枉过正。无论是哪一种类型的高等教育，其通识课程和专业入门知识都是必不可少的。所以，在一个专业的课程体系中，所有课程标准采用同一种模式是不合适的。一个专业的课程体系可能同时包含上述两种或三种模式的课程标准。某个课程标准究竟采用哪一种模式取决于课程的性质和它在整个课程体系中的角色定位。只有多种模式的相互作用，才能取得良好效果。

图3 数控技术专业课程体系及课程之间的相互关系

（9）学习内容确定。根据第（7）步确定的课程体系，将第（6）步中归并得到的知识、能力、素质要求划分到课程中去。

（10）教学单元确定。本步是对知识的序化。这要依据课程模式来确定究竟采用何种序化方法。对基于岗位知识和技能点的课程采用按知识链进行序化的方法比较合适；对基于工作过程的课程按完成工作任务所需要的知识、技能为线索序化知识比较合适；而对基于项目的课程则按完成项目阶段性任务所需要的知识和技能来序化比较合适。

（11）教学评价方法确定。为了较为客观地反映学习者职业能力的提高过程，教学评价方法中需要引入过程评价方法。同时，高等职业教育毕竟是高等教育，对某些基础性知识的记忆和运用也是必不可少的，因而应将过程评价与考试考核相结合。过程性评价与考试考核所占的权重视课程模式不同而异。

（12）专家论证。专家论证的目的是从工程实践经验和教学论的角度全方位评价课程体系和课程标准的科学性、合理性。因而评价专家应包括教学专家和实践专家。评价专家应主要由校外专家组成，以体现评价的公正性。

第五步：课程标准的实施

（13）课程标准的教学实施。就是将研制完成的课程标准应用于教学实践中去。在实施性教学计划和授课计划中应该体现出课程标准中确定的课程模式和课程评价模式，并采用行动导向的教学方法实施课程标准。行动导向教学方法的本质是让学生在课程中“动”起来，在职业环境和职业行动中获得职业能力。在课程教学进程中，课程前期教师的活动比较多而学生的活动相对较少；而在教学进程的中后期，教师的活动越来越少而学生的活动越来越多。教学进程中的时空关系可用“教学对角线图”表示之，如图4所示。图中对角线的上下部分分别表示教师活动、学生活动所占比例。

图4 教学对角线图

第六步：课程标准的评价与修订

（14）课程标准实施效果评价。课程标准运行一段时间后（至少大于学制规定的时间长度），应对课程标准的科学性与合理性进行效果评价。评价主要包括以下方面：课程标准实施后对人才培养质量所起的作用；课程标准实施后对提高教师教学水平所起的作用；课程标准实施中存在的困难与解决办法等等。参与评价的人员包括直接参与教学的教师、学生、教学管理者和用人单位等等。

（15）课程标准的修订。根据评价结果对课程标准进行再调研、再评价，持续改进。该步骤同时也是下一个循环的开始。

三、结语

课程标准的研制应该以国家职业标准为线索，对岗位典型工作任务进行分析后获得职业要求（包括现在的要求和未来的要求），然后将职业要求转化为课程标准。课程标准是动态发展、螺旋式上升的。高等职业教育的课程标准如果失去不断优化和持续改进机制，则与职业岗位要求对接就成为一句空话。高等职业教育的课程模式不能仅采用一种固定的模式，而要根据课程性质及其在整个课程体系中的作用采用合适的模式。在行动导向的教学实施中，教师的活动和学生的活动是辩证统一的关系，教学进程中的时空关系大体符合“教学对角线”原则。

［1］俞启定，和 震.职业教育本质论［J］.中国职业技术教育.2009：5－10.

［2］李春田.标准化概论［M］.北京：中国人民大学出版社.2010：12－24.

［3］徐国庆.课程标准与职业能力标准［J］.职教论坛.2006（18）：1.

［4］陈志田.质量管理基础［M］.北京：中国计量出版社，2012：302－312.

［5］姜大源.当代德国职业教育主流思想研究［M］.北京：清华大学出版社，2007：249－251.