关注课堂生成，促进有效课堂

金东权

目前，小学科学课堂教学中存在这样一种普遍现象：教师经常觉得越来越不会教科学了，主要的问题就是不知如何面对课堂中的动态生成。

科学课的教学主要有三项工作，即课前预设、过程指导、评价。课前的精心准备有时不一定能在课中顺利实现，一个原因就是课中往往学生会生成许多问题。这个情况在公开课中相对较少，因为学生在公开课的场合中相对更“配合”教师，教学也会较顺畅，但在平常课中这种“干扰”的出现比例就较高。出现这种情况后，一般有两种做法：一是无视学生的生成，继续完成教学目标，但打击了学生的积极性。二是照顾学生的生成，增强学生的积极性，可影响了教学目标的达成。

因此，教师必须要以动态生成的观点来重新审视课堂教学，根据教学中的生成因素，随时准备接住学生抛过来的“球”，或回应、或反击、或再击——组织、参与、引导，使师生双方真正沉浸在自主、合作、探究的学习氛围中，从而有效推动学生的科学探究活动，创造性地驾驭课堂，增进课堂的有效性。

一、弹性预设，从学习目标的动态生成看有效课堂

1.钻研教材，改变备课理念

传统的备课，备的是教材，备的是教学设计，这往往需要老师在某些方面动一番脑筋，如导语、衔接的设计，知识的迁移等。在采用动态生成法备课时，对教学内容的设计，虽然不过分细化，但是，对教学的过程更需要关注与思考，如教材中哪个环节可能引发学生反应，产生生成；哪些难点需要创设情境，准备生成；哪个知识点可以让学生提出问题，激发生成等。这样的设计应是“弹性设计”，即教师在课前预设时要为学生的活动和发展留出更多的弹性空间，同时这种预设是一种板块式的设计，而非程序式的线性设计。在课堂上有意识地进行生成性教学后，教师备课的工作量会大大增加，因为处在信息化时代的学生掌握着大量的信息。因此，老师只有不断更新自己的知识与经验，才能有效应对课堂上学生的生成。

2.了解学生，促进课堂生成

教师的备课重心还应转移到备学生上来，充分地了解学生是处理课堂生成的必要条件。我认为必须从以下几方面去了解学生。

（1）了解学生基础，奠定课堂生成的准基石。随着信息化的发展，学生每天获得的信息量在快速增长，很多学生的知识储备是我们科学教师有时想都想不到的。了解学生的知识储备，能使我们的课堂更有效。如教学《稻谷的观察》一课时，学生在想象画稻谷后，老师提问：“想一想，你可以用哪些方法来研究稻谷？”从而引起学生深入思考。这促使每个学生迫不及待想去观察稻谷，老师就安排了第一次观察。当同学们画了稻谷、总结出稻谷的特征后，因为有的同学忍不住剥掉了稻谷的壳，老师就因势利导：“我们把去掉壳的稻谷叫糙米，想研究糙米的特征吗？”观察中生成了新的问题，在问题的驱动下，学生找出产生问题的原因，设想解决问题的方法，然后在教师提供的观察材料中选择材料，进行第二次观察。这样就有效激发了学生的学习兴趣，课堂气氛也一下子活跃了起来，并最终促进其科学素养的发展。可见，一个成功的预设，为课堂的动态生成提供了滋长的“土壤”。

（2）了解学生兴趣，找准课堂生成的激发点。布鲁纳说：“学习的最好刺激是兴趣。”教师可以通过课堂观察来激发学生学习科学的兴趣，针对不同班级的情况，采取不同的教学策略。如有的班级很喜欢科学课，喜欢在严密的科学探究实验中得出结论，教师在设计时就可以放开一些；有的班级对科学课兴趣不大，教师就应想办法让课堂语言丰富些、幽默些，吸引学生的注意，逐步培养其兴趣，设计时就可以保守一点。

3.广集器材，激发生成元素

由于课程的特殊性，科学课中有大部分时间是学生自主探究的，因此实验材料的准备是进行探究的必要保障。如按照教师的预设进行探究实验，则材料大同小异，准备起来比较容易，而生成式的科学课堂教学则倡导自主选择实验器材，这就造成了材料准备上有难度。虽然学校按标准配足仪器，配备了工具箱、学具袋，但也不可能把所有的观察实验材料全部配齐，所以让学生将身边可利用的材料带进课堂，既解决了学校教具学具不足的问题，又能按规范上好科学课，真正让学生动起来。如教学《米饭、淀粉和碘酒的变化》一课“寻找淀粉的踪迹”，课前我让学生准备验证是否含有淀粉的食物，课堂上学生带来食物数量之多让我感到吃惊，甚至还有叫不出名字的，课堂上学生通过探究，了解了这些食物中是否含有淀粉。这样做既激发了学生的探究激情，又很好地培养了学生探究身边科学的优秀品质。

二、过程指导，从科学探究的动态生成看有效课堂

1.及时应对及整合各种生成信息

教师在做好预案后的实际教学中，仍然会遇到一些意想不到的问题。这时，教师需要根据学生的反馈信息，灵活果断地采取恰当有效的策略和措施，顺着学生的思路组织教学，确保教学过程顺畅，知识、态度、能力与价值观在动态中生成。有时，教师还要善于运用整合的信息解决问题，让信息产生最大的效益。在运用经整合的信息时，往往又会产生新的信息，而这些新信息的运用处理，能达到完善知识结构、提升教学质量的效果。当然，对课堂中无用、次要的信息，我们就需要根据知识结构进行分析整合，舍末逐本。

2.注重对各环节生成的总结

学习方式的转变，最根本的是要在课堂教学中体现学生的主体性，问题让学生去发现，结论让学生去获得，实验让学生去操作……让学生真正成为学习活动的主人，参与学习活动的整个过程，让学生自己去体验、去感悟、去创造，从而建构属于自己的知识意义的积极举措。

（1）课前引导，激发生成。要把教的过程变为学的过程，把教的角色转为导的角色，教师就要为学生成为课堂学习的主人创造条件。有很多科学内容的学习，除了课前应了解学生的认知基础外，更应提倡让学生课前去做科学，不断积累生活经验。

如教学《各种各样的叶》时，虽然大部分学生都认识树叶，但是对树叶的特征却还很模糊。因此，教师在课前一周就布置学生去树林里搜集树叶，观察树叶的形状、颜色和构造。有了课前的体验，有关树叶的知识已潜伏于脑际，这节课的学习内容已成“有源之活水”，由枯燥变生动，学习者也变倾听为踊跃参与，知识获得由被动接受转变为主动探究生成。

（2）课中探究，多维生成。课堂教学是学生获得知识、获得发展的场所，学生的做中思、做中学便由此展开。如我在教《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课时，对于使马铃薯浮在水面上的液体是盐水还是其他的液体，学生观点不一。我就让学生按照个人的想法重新分组，想法相同的同学归属为同组，每组想办法证明各自的观点，以小组为单位设计实验。小组内学生互相讨论、集思广益，让各自的想法更好地表现出来，初步达成共识，然后将自己小组的奇思妙想说出来与全体同学分享。实验设计的方法有：①各小组分别把自己认为可能的溶液配好，然后放入马铃薯进行实验；②用小铁片和蜡烛把原来做实验的液体做蒸发实验，看看结晶的物体是什么……结果各自的溶液都能使马铃薯浮在水面上。这时学生们又议论开了，有的又想到了用新的方法来证明，但最终大家无法确定是什么溶液……在交流中，师生之间、生生之间互相质疑，以及思想和观点的交锋很好地引发了学生的自我反思。通过做中的反思探究，动态地多维度理解，实现思维质的飞跃。

（3）课后延伸，持续生成。新课程标准强调学生应用意识的培养，要求学生面对实际问题时，能主动尝试从科学的角度运用所学如识和方法寻求解决问题的策略。如果我们每节课的教学能让学生将所学知识主动用于生活，将探究实践的兴趣延伸到课后，这何尝不是我们教学的成功所在？课堂是师生互动、心灵对话的舞台，只要我们主动构建生成性的课堂教学，把自己的心灵与学生的心灵相融，科学课堂就一定会充满勃勃生机。

三、多元评价，从学习的策略看有效课堂

传统的课堂评价只关注学生学习的结果，而教师对一些富有创意的想法、独特的看法持不愠不火的态度，要么是不管对错，一律肯定或否定，要么是含糊其辞，不予深究。《科学课程标准》指出：“评价不但要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程，要关注学生在科学活动中所表现出来的情感、态度与价值观，帮助学生认识自我、建立信心。”因此，在课堂上不仅要让学生展示学习的结果，而且要展示学习的过程。教师评价时要指出学生回答中所包含的智力价值，以及采取了何种学习方法，教师此时就需要调整自己的节奏跟着学生走。

总之，在小学科学教学中，课堂教学是一个动态生成的过程，如果能很好地处理这个已经生成的“动态”，就能使学生的思维活跃起来，使科学课堂精彩纷呈。正如叶澜教授所言：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力。”?