高职院校英语读前学程设计与实验

摘 要 调研高职院校学生的英语阅读水平，选择讨论、头脑风暴、预测指南、预习预测课文大纲、K-W-H-L策略和词汇的语义映射等策略进行读前学程设计。实验证明，这些读前学程策略可以有效地激发高职生对英语阅读的兴趣和动力，提高英语阅读理解的能力。

关键词 英语；学程设计；读前策略；高职生

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）05-0045-03

收稿日期：2013-01-09

作者简介：于海波（1970- ），女，吉林长岭人，长春职业技术学院基础部副教授。

一、研究背景

对长春职业技术学院513名一年级新生进行问卷调查，发现在英语听、说、读、写四项培养目标中，52%的学生认为英语阅读是相对最难的，多数高职生的英语阅读能力在入学时就比较弱。调查显示，他们对英语阅读没有信心，而且有些学生主观上没有提高英语阅读能力的意识，大部分高职生虽有提高英语阅读能力的意愿，但不知道如何提高。访谈发现，多数教师仍沿用传统方法讲授阅读课。虽然有些英语教师采用新的教学模式，但对学情研究重视不足。

二、研究概念

本研究中的“学程”是指学生在“单元”课程的学习内容。这里的“单元”不是以内容来划分的，而是以时间来划分的。本研究中将大于90分钟而小于120分钟的时间界定为一个学程。具体而言，学程包括90分钟上课时间、15分钟以内的课前准备时间和15分钟以内的课后复习时间的学习内容。

三、研究内容

（一）研究目的

借鉴卡雷尔（Carrel）的图示理论和陈鹤琴的“活教育”思想，在学程设计和实践中力图解决三个问题：一是哪些读前学程策略更适合高职学生，二是读前学程策略能把高职学生的英语阅读兴趣和动力激发到什么程度，三是读前学程策略如何提高高职学生的英语阅读理解能力。

（二）研究对象

以长春职业技术学院汽车检测与维修专业和工程应用电子技术专业的236名大一新生为实验对象，分成控制组和实验组，每组118人。进行读前活动时，在实验班使用读前学程设计，而对控制班学生仍沿用传统的阅读教学方式。一段时间后，使用同样的习题对两个班的学生进行测试，测试结果和数据使用SPSS 13.0软件进行分析。

（三）研究主体

读前学程设计是本研究的核心。经过实践探索，学程设计主要培养高职学生在详细阅读英语课文之前学会使用六种读前策略。

讨论：在讨论的过程中，不只是教师给学生提供相关信息，而是师生共同就一个相关话题进行讨论。这是一个师生互动的策略。

头脑风暴：这个设计主要是要求学生在已有背景知识的基础上，就某个相关话题给出已知的信息。

预测指南[1]：在学生即将阅读的课文中选出一些句子，要求学生在阅读课文之前判断这些句子是否跟课文中陈述的内容一致，在快速阅读之后再作重新判断。本策略旨在唤起学生已有的背景知识，并帮助学生明确阅读的目的。

预习预测课文大纲：在阅读课文之前，首先要求学生阅读大标题、小标题来预测课文内容，然后阅读文中的图片、图表以及图示来预测课文的中心思想，这样学生就可以预测课文的大纲，包括文中会发生什么以及在课文中会了解到什么样的信息。此策略有利于帮助学生理解课文的含义。

K-W-H-L策略[2]：字母“K”代表学生在阅读前对于相关话题的已知信息；“W”代表学生在阅读前对于相关话题想知而未知的信息；“H”代表学生在阅读前如何就相关话题查找想知而未知的信息；“L”代表学生在阅读后对于相关话题学到了什么新的信息。

词汇的语义映射：通过范畴展示词汇之间的相互关系，帮助学生扩大词汇量、延伸词汇知识。

（四）研究评价

使用调查问卷、测试卷和学生日志三种评价方法。使用以奥克斯福德（Oxford）的语言学习策略详表（SILL）[3]为基础的评价学习策略来设计调查问卷，调查高职学生英语阅读时的读前学程接受情况。

调查问卷：要求控制班和实验班的学生都回答学习前调查问卷的问题。学习后调查问卷只在实验班使用，目的是通过对比调查高职生对英语读前学程策略的接受程度，以及读前学程策略可以将学生的英语阅读兴趣和动机激发到何种程度。

测试：本研究使用两种测试，即前测和后测。控制班和实验班的学生都进行这两种测试。两种测试题共有8篇阅读理解，均选自于大学英语三级（B）、大学英语三级（A）和大学英语四级试卷。前测的目的是检测实验对象的英语阅读理解水平。后测的目的是检测读前学程策略是否可以提高实验对象的英语阅读理解水平。

由表1可知，在读前学程策略实施之前，实验班和控制班的成绩没有明显差别（T=0.098，Sig.=0.917>0.05）。实验班和控制班的最高分和最低分都相同。两个班级学生得分的标准方差都较大，说明学生之间的阅读能力有很大差异。两个班级的平均分都低于60分，说明两个班级中的大多数学生英语阅读能力都有待提高。

由表2可见，在读前学程策略实施之前，实验班和控制班的分数分布对比差异很小。控制班68%的学生分数低于60分，实验班71%的学生分数低于60分。两个班级多数学生的分数都集中在50～59之间，这说明大多数学生的英语阅读能力有待提高。

由表3可知，在读前学程策略实施之后，实验班学生的成绩有所提高。实验班学生的最低分数比控制班学生的最低分数高出5分。实验班学生的最高分数比控制班学生的最高分数高出15分。实验班学生的平均分（59.1）比控制班学生的平均分（52.3）高出6.8分。实验班后测的最低分数比前测的最低分数高出5分。后测的最高分数比前测的最高分数高出10分。后测的平均分（59.1）比前测的平均分（51.1）高出8分。基于以上数据，可以得出结论：实验班学生的分数在后测中明显比前测高，说明读前学程设计可以帮助学生提高英语阅读理解能力。

从表4可以看出，在实验班进行读前策略教学后，两个班级学生的后测分数分布差异仍然很大。控制班69%的学生分数低于60分，实验班50%的学生分数低于60分。两个班级学生的及格率分别是31%和50%。控制班37%的学生分数集中在50～59之间，而实验班36%的学生分数集中在50～59之间；控制班22%的学生分数集中在60～69之间，而实验班27%的学生分数集中在60～69之间；控制班5%的学生分数集中在70～79之间，而实验班15%的学生分数集中在70～79之间。实验班的最高分数高于90分。从表5也不难看出，就实验班本身而言，后测的大部分学生分数集中在60～69分之间，而前测的大部分学生分数集中在50～59之间。后测的最高分数高于90分，而前测的最高分数低于90分。基于以上数据，可以得出结论：在实施读前学程策略教学后，实验班中的大部分学生提高了英语阅读理解能力。这说明通过读前学程设计实施可以逐步提高学生的英语阅读理解能力。

学生日志：通过107份学生日志的抽样调查，进一步证实本研究中读前学程设计对于提高高职学生英语阅读理解能力是有效的。

四、研究结论

读前学程设计可以给学生提供更多参与课堂的机会和与小组成员合作的机会。在实验班实施读前学程设计之后，结果表明，实验班学生对读前学程策略显示了很大的兴趣，他们对英语阅读的信心越来越足。读前策略有效地激发了学生对英语阅读的兴趣和动力，并使学生英语能力得到了提升。因此，教师应该鼓励学生坚持使用读前学程策略，给英语水平相对较低的学生提供更多的时间和机会。这需要教师为不同英语水平的学生选择不同的学程材料。

参考文献：

[1]Langer J. A. （1981）. From Theory to Practice： A Pre-reading Plan[J].Journal of Reading ，25，152-156.

[2]Ogle D. M.K-W-L： A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text[J].The Reading Teacher，1986（6）：564-570.

[3]Rebecca L.Oxford. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know[M]. Massach- usetts： Heinle & Heinle Publishers，1990：221.