均衡化义务教育的公平性考量与策略

吕吉

摘要：正义是教育公平的尺度，它决定了义务教育的均衡化针对的是由外在于个体的因素所导致的不平等问题。均衡发展与优质发展在义务教育中同时并立。从公正的视角看，义务教育的均衡化实践往往重视一体化的资源配置方式，忽视权力转换的“暗箱操作”；重视显在的物质资源配给，忽视潜在的精神排斥；偏于资源配给的数据“信仰”，漠视资源获取、转换的能力机制。为避免义务教育的均衡化发展流于形式，相关的责任机构应正视和弥补实践中的“盲点”，面向所有儿童，最大限度地实现教育的起点公平。

关键词：义务教育；均衡；公平；正义

中图分类号：G52 文献标识码：A 文章编号：1671—6604（2013）05—0084-04

生命的未特定化和未完成性往往使人无法依靠特定的图示来实现自我的成长，这便使得人具有了发展的需要和对教育的需求。也因为此，接受一定程度的教育成为了人的一项基本权利，而对这种权利的保障和凸显正是教育追求公平性的意味所在。然而，一般意义上的公平所强调的毕竟是标准、尺度的某种一致性和同一性，当用这种公平来衡量某些具体教育问题的合理性时，往往因为教育对象的多样性和差异性而无法对这些问题作出合理、恰当的解释。艾德勒指出，“正义只是在人类自然需求的基础上要求人类拥有根据自然权利应得的条件平等”。如此，在不顾及存在于受教育者家庭文化背景、经济承担能力、社会关系资本等的差异性的情况下，单纯强调外在公益品的均等或平等，实际上并不能真正保障受教育者平等的受教育权利。对此笔者认为，教育视野中的公平往往需要涉及“正义”的尺度。既为正义，便意味着“给每个人的应得而不给予不应得”，这对义务教育而言，即意味着两个约束性的条件：一是教育资源配置的均等性和优质化，包括物资设备、教育经费、教师队伍的优质化，学生来源以及教育权利和入学机会的均等化等；二是对受教育者的不羞辱、不排斥。这两个条件的满足，也即确保了义务教育追求均衡发展的公平性和正义性问题，也进一步表明，义务教育的均衡化并非指向所有领域的均等化，而是在尊重个体自然的、生理上的差异性的同时，限制由社会因素导致的地位性因素对教育的影响。尽管看似简单，然而，一旦将它们视为一种基本的实践原则，并作为衡量义务教育均衡发展之公平性的尺度时，往往会牵涉出更多复杂性的问题，在这些问题中较为典型的问题包括：义务教育在追求公平而合理的均衡化发展的过程中，实际上注意到了什么？又忽视了什么？它们究竟何以对教育的公平性构成了威胁？为了减少这样的威胁，义务教育又可以实现怎样的均衡化发展？

一、均衡化义务教育的公平性考量：重心与盲点

从历时、相对的角度看，义务教育均衡发展的确获得了不少成效，但以公正的尺度，从共时、绝对的角度看，这些成效背后依然隐藏着一些更深层次的公平性问题。这在一定程度上与我们对均衡发展的惯性认识不无关联。在均衡的制度规定以及实践中，重视什么、忽视什么，实质上直接影响着教育的公平性。

（一）一体化的资源配置方式与权力转换的“暗箱操作”

义务教育的均衡化，不论是在城乡之间、区域之间还是校际之间开展，最终都被认为是对阶层差异的关注。通常，优势阶层基于较为雄厚的经济资本、社会资本和文化资本，往往更有能力、更有倾向向发达地区和城市流动，而弱势阶层子女则只能集中于不发达区域和农村。鉴于城市学校尤其是好学校拥有的师资力量和硬件设施都远远优于农村和一般学校，因而优势阶层子女较之弱势阶层子女更容易升学、进入好学校。也基于这种规律，人们往往倾向于认为，弱势阶层子女辍学、学业失败的原因在于教育的经费投入以及由此导致的教育基础设施和师资力量的落后。只要对弱势阶层所在的落后地区投入一定量的物质资源，均等的教育机会就可实现。这往往也是政府设计相应方案的前提预设。

然而，且不说以生存地域作为优势阶层与弱势阶层的分水岭本身就有绝对化的嫌疑，单是将教育质量的差异归咎于物质资源的充足与否这一判断就已经深深掩盖了隐藏背后的阶层文化资本、经济和社会资本的较量和相互转化这一事实。不论政府还是个人，他们对城乡差距的关注，更多表现出的是对某种政策行为如何配置不同资源的关注，而不是对进行资源配置时的社会分析依据和政策导向依据的关注。这样，“权力关系便容易产生‘宰制与‘冲突现象”。而总体上处于弱势位置的弱势阶层非但可能无法从资源配置中获取真正的“实惠”，反而默认资源配置中某种权力结构的正当性。

（二）显在的物质资源配给与潜在的精神排斥

不论从政策规定还是从教育实践看，义务教育均衡化的着眼点基本是围绕教育经费投入渐次展开，而城乡、区域间的帮扶活动和联动计划虽说是对薄弱地区师资力量的重视和保证，然而，不管是围绕教师还是基础教育设施，义务教育的“均衡化”实际上存在一个前提假设：弱势群体和社会弱者的教育困境源自他们物质生活的匮乏和窘困，源自教育物品和资源分配的不公等这样一些外在于个体精神的制约力量（暂且称之为物质制约）。而他们遭受的歧视和教育排斥，只被当作从属于物质的第二性制约力量（暂且称之为精神制约）。这种假设的基本逻辑是，只要物质问题得到解决，教育的歧视和排斥等问题也就迎刃而解。然而，事实上，学业落后或失败的原因，很多情况并非仅仅与教育物质资源的配给有关。不论是公共教育政策还是具体的教育教学，实际上会有意无意地通过各种荣誉的筛选制度以及未来升学、就业的宣扬，间接将人才观念灌输给义务教育阶段的受教育者，而这些观念却是优势阶层文化和价值观的投射。换句话说，教育中宣扬的观念以及各种制度往往难以保持中立，而是或多或少带有社会偏见。这导致弱势群体子女在学业成绩的获得上居于不利地位。长期以来，城乡二元结构不仅造成农村教育的边缘化，使之无法吸引真正优秀、稳定的师资队伍，而且使得弱势阶层子女，尤其是农村学生难以适应和理解教育革新的新理念以及新课程中复杂化的内容编排。加上学前教育的非义务性以及家长对学前教育重要性的差异性认识和弱势阶层对子女学前教育有限的负担能力，往往迫使他们选择放弃学前教育。或是在条件简陋的幼儿园就读。这进一步导致这些儿童进入小学开始接受义务教育之时，已与优势阶层子女形成差距。由此，小学教育愈是强调与学前教育的衔接性，愈是使弱势阶层子女难以获得对学习的成功性体验，使其容易产生自卑心理。而义务教育仅仅局限于小学和初中的制度性规定，往往无形中造成对弱势阶层子女的教育排斥。

（三）资源配给的数据“信仰”与资源获取、转换之能力机制的漠视

在形形色色的义务教育均衡化实践中，能够说明均衡化成效的，往往由教育投入、教师资源配置、学校基础设施建设等经由比较得出的数据来证明。这些硬性指标可能在某种程度上能够推动义务教育的均衡化发展。然而，在配给资源的预算中，一个学校资源的获取能力和转化能力往往被忽略。这使得均衡化的资源配置趋于表面化，进而使得尚存的不均衡问题固化和隐蔽化。这导致的后果一方面是使薄弱学校与优势学校教育能力的差距进一步拉大，另一方面则使二者间教育资源的差距问题成为不可解决的问题。这些问题集中于一点，即持续已久的教育质量问题得不到实质意义的改善。因而，教育均衡化的成效往往只能通过历史的维度对薄弱学校作纵向比较，才能获得某种安慰。当与优势学校间差距的缩小这一目标难以达成时，便可能在义务教育均衡与优质的统一性中被掩盖甚至合理化。

对于义务教育的均衡化，我们往往关注的是薄弱地区和学校获得了多少教育经费，引入了多少师资，学校布局得到了怎样的调整，却无形中忽视了教育经费、师资以及学校布局真正转化为教育的能量的比率是多少；关注的是是否存在重点学校的名号以及由此导致的择校问题，却忽视了重点学校优势地位的历史性积淀以及由此带来的权力资本由合法化的能力发挥向暗箱操作的转化；关注的是政府对学校的资源投入量，却忽视了学校自身在获取经费上的“造血”功能。最终使得薄弱学校获取的教育资源可能无法契合于它们对教育资源的需求和消化能力，而这一问题的普遍化甚至使得弱势阶层对其教育能力形成普遍性的质疑。而这一问题其实已由责任上的疏忽转化为对弱势阶层的能力剥夺。“这里的能力剥夺更多涉及的不是个体自身努力与否的能力，而是群体性或地区性的机制识别能力与质疑能力。”

二、公平而正义的均衡化在义务教育阶段何以可能

不论是在规定中彰显义务性，还是在实践中追求均衡化，教育的最终落脚点都在“公平”本身。鉴于教育的公平性必须以“正义”为尺度，义务教育的均衡化就需在追求教育资源配置和教育机会的供给方面实现均等化的同时，顾及教育的优质化。与非义务教育的优质化不同，义务教育的优质化一方面要求面向所有适龄儿童，使小学、初中阶段教育实现整体性优化，包括教育质量的整体优化和教育资源整体性的充足量；另一方面是保障所有适龄儿童能够得到最大限度的发展，使其不因为物质或精神上的排斥，产生对自身学习能力和价值的否定性认识。认识到这一点，已有的义务教育均衡化实践中价值取向上的遗漏便可能得到弥补。

首先，针对一体化资源配置过程中形成的对权力资本暗箱操作的漠视问题，可从以下几个步骤入手：（1）推进公共财政体制改革，确保义务教育均衡发展。各级政府应优先保障推进义务教育均衡发展所需资金，加大中央对欠发达地区的转移支付力度，提高新增经费投入农村义务教育的比例，尽可能缩小农村和欠发达地区在教育物质设施上的差距。（2）建立义务教育均衡发展状况的监督和评估制度。制订一个区域内义务教育均衡发展的标准、指标体系、评估方法，及时发现各个区域内义务教育均衡发展的状况和存在的问题以及教育经费的支付、转移、吸收应用的情况，引导和鼓励群众、媒体对经费的使用情况和评估制度的价值偏向、实践本身进行监督。（3）弱化好学校的名牌效应，在均衡分配师资和物质资源的同时，引导群众形成对优质教育的正确认识。取消择校制度，严格管理区域户籍，避免暗藏于居住区域选择背后的变相择校问题。（4）通过多种途径的宣传和引导，提升农村教师工资待遇，改变社会对教师地位基于区域划分的差异性认识。对于优质教师队伍的衡量，不能仅以表面化的学历为指标，更重要的是教师的教学能力和素质以及优秀教师的绝对比例。

其次，扩展教育的资源观，重视情感、精神支持。（1）教育的发展永远离不开教育资源的外部支持，对教育资源的正确认识，关系到教育能否真正得到与其需求相契合的资源供给。从应然的层面看，教育资源包括两种，一种是物质资源，一种是非物质资源。前者主要包括教育经费投入、教学硬件设施以及师资条件；后者有两种指向：一种属于地位性资源，它“与经济资本、文化资本、社会资本相互交织、隐性链接”，虽然不属于外在于个体的资源投入，但却能通过资本的转换变相影响教育资源的获得比例；另一种即精神资源，包括教育者以及学校氛围、教育文化等显性和隐性的情感、精神支持以及价值取向。对教育资源的清晰认识有助于更有效地监督和消减非物质性资源配置中的权力运作。（2）消减教学手段、教育内容、教育成效的评价等方面的价值偏爱。例如，课程内容的语言编码应顾及不同阶层、不同家庭背景学生在生活体验和文化积累方面的差异。应给予学业上暂时落后的学生、家庭条件或身体条件居于弱势的学生更多的关怀和帮助。在取消重点班和非重点班设置的同时，淡化学习成绩与能力之间的链接效应，开展赏识教育，避免由各种榜样机制所带来的对学生的等级排列和固化认识。

再次，由“数据”迷信转向对资源获取、转换能力的切实考量。在实地考察义务教育均衡化过程中所获得的数据，虽然能够明显、有力地说明均衡化的进展情况，但是往往无法避免数据自身的“说谎”问题。一方面，数据来自人为的统计测量，它依赖于一定的时间、人力、财力的投入、测量方法以及被调查地区和学校的配合情况，任何一方面的不充分或失真，往往都会影响数据本身的真实性和准确性。另一方面，在均衡的成效与教育者、地区行政官员的业绩挂钩的情况下，对测量数据的迷信往往会掩盖数据获得背后的权力运作。倘若没有切实的权力、数据测量的监督机制，义务教育的均衡化发展不免流于形式。另外，即使数据本身没有失真，也就是说，各地区学校教育在物资设备和师资力量上达到了一定的数据指标，然而，倘若这些学校缺乏运用资源的能力，往往使得投入的物质资源形同虚设，无法真正促进教育质量的提升；倘若这些学校缺乏资源的获取能力，加上优质学校依靠品牌获得的资源赞助不被计入资源投入的预算当中，那么，薄弱学校与优质学校之间的差距不仅不会缩小，反而有拉大的嫌疑，进而进入“优者更优，弱者更弱”的怪圈之中。针对这种情况，对“均衡化”进展的考察，应以资源获取、转换能力的切实考察为主，辅之以一定的数据测量，保障薄弱学校的资源供给，帮助弱势学校有效使用教育资源，使其真正促进教育质量的提升，实施现代化远程教育工程，充分利用“校校通”平台，建立并完善优质教育资源信息共享机制。

（责任编辑 张向凤）