课堂建构下的并蒂花

李芳

“无论课程改革怎样改，钻研教材把握教材是我们教师永远的基本功。”这是王敏勤教授说过的话。在建构式生态课堂下，要上出精彩的语文课，这就需要教师深入研读教材，把握预设与生成的关系。即如何在一节课中通过“预设”去促进“生成”，通过“生成”去完成“预设”的目标。我认为要想处理好这对矛盾，必须做好以下几点：

一、预设之中有生成

在上课之前我们不可能将教学的每一个细节都考虑得如此细密周详，不可能都“预设到”，就是预设到也不能说就有十足的把握把课上好。我们所面对的是一个个天真活泼、个性鲜明的学生，是一个个具有“生成欲望”与“生成潜能”的人，总会有“预设中的生成”。因此，我们不能选择沉默，索性让学生尽情发挥，应该做好一个促进者与引导者，积极而有效地进行调控。因为在这种“尽情发挥”中我们不知道到底有多少学生真正参与进去了，又有多少学生游离于局外而被别人操纵着成为“思维的漫游者”。因此，我们承认“预设中有生成”，但面对生成我们考虑的不是“怕与不怕”失控的问题，而是如何引导、调控，使学生不偏离文本；如何智慧地促进积极有效的生成。

二、生成之中有预设

也许有的教师会不以为然，“课堂是生成性的，学生是鲜活的个体，我们如何能了解他们的想法？如何能预设到他们的回答呢？”此言差矣！我们虽然无法预设到一切，但可以尽可能多的预设一切，这样才能更好地调控没有把握的课堂，才能使课堂上出现更多精彩的生成，才能灵活地抓住这些生成，让学生精彩的发言和智慧的火花迸射出来。也就是说在“充分准备”中，“已经预设”了的“生成”是“可以把握”的，而没有充分准备，即在“预设之外的生成”就是无法控制与把握的。我们不禁要问，这些所谓无法把握的预设之外的生成果真是在“预设之外”的吗？我认为不全是。很多时候是我们在预设时根本不曾去想过。我们在预设时，往往受传统教学的影响，考虑得十分细腻：师怎么问，生怎么答，怎样总结，如何过渡，何时出示图片等。殊不知在这不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑。我们教师不妨换位思考：首先多问几个“为什么”。站在学生角度思考问题，多问几个“为什么”，然后通过多种途径解决疑难。其次多假设几个“如果”，回归教师角色，对自己提出的问题尽可能多地做出假设，反复思量：“如果我问这个问题，孩子们可能会怎么回答”，“要是他们这样回答，我该如何应付”等等问题。这样，在课堂上教师就能根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之间作出相应的调整和变动。

如《孔子游春》教学片段：

生：万物离不开水的哺育。比如草需要水，人需要水，但水从不求回报。这就像真君子的德行。

师：说得真好！的确，大自然是一位伟大的母亲，奔流不息的水是她甘甜的乳汁。水，哺育着桃花，桃花——（红了）

师：哺育着柳树——（柳树绿了）

师：哺育着小草——（小草青了）

生：哺育着庄稼，庄稼丰收了。

生：哺育着牛羊，牛羊壮了。

生：哺育着每个人，人就长大了。

师：是啊，水，哺育着植物，哺育着动物，哺育着人类。可以说，水哺育着一切生灵。母亲，是无私的；真君子，是无私的；水，也是无私的。无私，不就是一种高尚的品德和行为吗？难怪，孔子会自然地联想道真君子的这种品质——（有德行！）

在课堂上，教师敏锐地捕捉道“万物离不开水的哺育。”这一有效的生成资源，巧妙追问，并顺学而导：先充分挖掘课文蕴含的语言元素，由文中关于春色的两个成语——“桃红柳绿”、“绿草如茵”因势利导，再有机联通学生既有的生活经验，举例练说。在师生对话、生生对话中生成出了“哺育一切生灵”的丰富内涵，学生对水所具有的如真君子般有德行的特点的感悟便水到渠成。

三、超越预设，变奏生成

在现实的课堂中，随着教学内容的推进，预设目标会显示出许多不合理之处，这就需要教学时合理地删补、升降预设目标，从而即时生成新目标。这样做，或许会打乱教学节奏，但许多不曾预约的精彩便不期而遇。记得我曾借班上的一节识字课。预设目标是学会11个生字。在课堂推进过程中，我注意了孩子们学习所呈现的状态，发现学生识字能力相对薄弱，于是果断地减去了预设目标的量，只需要学会7个生字，教学重点落在如何提高学生识字兴趣，识字能力和水平上，努力使学生产生识字的愿望、情感、态度。课堂教学效果较好。而到了我们班级上这一节课，学生很快学会了12个生字，于是我随机补充了2个会意字的教学，由于教学形象、直观，学生学习的热情高涨，课堂上有了更多的意外收获。

面对“意外”，我们不应固守预设，而应尊重学情，力求在对话中生成“对话”，这是新理念指导下的教师应有的情怀。对学情的尊重是主体性原则的最直接最重要的体现。

预设中有生成，生成离不开预设。预设，是为了更好地生成；生成，是教学追求的一种境界；生成，应机智把握、即兴创造，让学生独特的感悟、体验与理解在课堂上绽放。只有这样，动态生成才能成为课堂上的亮丽风景，课堂才会更精彩！