农村教师课程实施能力的现实困境与应对策略

于海波 金迎九

随着课程改革的不断推进，教科书不断出现新的版本，教学理念不断革新，教学方式纷纷推出，教学评价方式日趋灵活，这对农村教师的专业素养提出了全新的挑战。从调研情况看，目前农村教师面对新课程出现无力感、无助感是较为普遍的现象，一些教师要么囫囵吞枣、不加辨别地套用别人新课程的教学方法，要么干脆新瓶装旧酒、不假思索简单地沿用过去的教学方式。由此，课程改革与实施面临的一个重要问题就是，如何从根本上提高教师的课程理解能力、课程转换能力、课程操作能力和课程评价能力，帮助教师从“机械”、“常规化”、“他主”的课程实施向“整合化”、“创新型”、“自主”的课程实施转换，进而提高课程的实施质量。因此，有必要深入分析农村教师课程实施能力的现状与困境，并提出相应的解决途径和策略。

一、农村教师课程实施能力的现实困境

经过对大量农村教师的问卷调查、个别访谈和课堂观察，我们发现虽然近年农村教师课程实施能力在不断提升，但整体仍不尽如人意，集中表现为农村教师存在着课程意识淡薄、课程理念落后、课程知识缺乏、核心课程能力缺失、自我提升能力不足等共性问题。

1.课程意识淡薄

课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映[1]，它是教师自觉课程行为的起点，直接指引着教师在课程实施过程中的思维方式和行为方式，是教师课程实施能力的核心要素。教师的课程意识包括三方面的内容：一是本体意识，即对新课程、新课程理念、新课程标准、新课程实施方式、新课程评价方式等等问题的基本认识，是对课程核心内容的“本体”性理解，这是形成教师课程意识的前提。二是差异意识，即对新课程的基本认识与传统教学理解的主要差异，课程的意识往往是以差异化的形式存在的，只有明晰了变化与发展，才能对新课程予以准确定位。三是主体意识，即教师对个人在新课程实施中的作用、价值、应为与能为的基本定位，是在新课程实施语境下对个人观念、能力和知识的重新审视与定位。反观农村教师课程意识的现状会发现，在本体意识上，教师们往往表现出疏离和漠视感，既不愿意亲近新课程也不愿意深入学习；在差异意识上，教师们经常表现为否定和抵触感，很多教师在没有深入领会新课程要义与特点的情况下便对新课程进行指责与否定，并在观念上和行动上拒绝新课程的实施；在主体意识上，很多教师流露出无助与无所谓的态度，一方面，他们面对新课程的挑战感到由衷的不适应，情感上很无奈、能力上很无助；另一方面，在群体性无助的环境中对无法胜任新课程教学又感到大家都一样，教不好也无所谓。

2.课程观念落后

观念决定行为。对于课程活动也是如此，有什么样的课程观念就会有什么样的课程行为。课程观念是“人们思考课程问题所获得的结果，它包括人们对课程是什么的认识及其思维方式，也包括人们认为课程应当怎样的价值判断和选择结果。”[2]新课程观念至少应该包括课程是什么、课程有什么价值、课程的形态有哪些、课程应该如何来教、课程应该怎样来评价等方面。对这些有关课程问题的基本认识和态度不仅影响着教师对新课程的理解，同时也影响着教师的教学行为。首先，对于课程是什么，多数农村教师的认识仍然停留在课程标准和教学内容上。对于课程的价值，教师们的认识往往会出现分歧，认为“名义”价值是培养学生的素质而“实际”价值在于学生的成绩和升学率。对于课程的形态，农村教师更多地将其理解为静态形态，而忽视了课程形态的多样性和动态性，这与他们将课程视为教学内容的观点是一致的。至于新课程应该怎么来教，教师们在认知上会明确表示应与传统的教学有所不同，但在操作上却不知该怎样做，宏观判断与微观诠释之间出现了错位；关于对课程评价的理解，农村教师普遍认为与己无关，评价是专门机构的事情，怎么考就怎么教是天经地义的，在评价方面教师们并没有多少自主权。农村教师的课程观状况具有一定的代表性，几乎可以视为教师群体的缩影。这提醒我们，新课程培训多年仍然没有从深层次上改变教师的课程观念。

3.课程知识缺乏

教师知识对于教师的教学行为至关重要。而课程知识是教师知识的重要组成部分。课程知识的结构与质量将对教师的专业能力、教学观念和教学行为产生明显的影响。简单而言，教师的课程知识包括四个方面的内容：一是对课程发展趋势的认知、对课程核心理念的理解、对课程实施现状的了解；二是对课程标准文本的认识、对教科书设计意图的领会、对不同版本教科书异同的掌握；三是对课程隐含的教学观念的领会、对新课程教学行为特点的把握、对有关个人课程设计与开发知识的理解和运用；四是教师对个人课程知识进行客观评价、反思的知识，以及有关个人课程知识提升的策略、方法、途径的知识。整体而言，农村教师的课程知识水平相对偏低：首先，农村教师对课程发展的历史与趋势缺乏了解，对概念化的课程理论缺乏兴趣；其次，农村教师更喜欢“消化”好的、具有操作性的课程知识，他们不愿意自己去理解、领会、内化课程标准、教科书的深层意蕴；再次，农村教师对新课程的教学观念、教学行为认识不足，也缺少对个人教学观念的反思、缺少对新课程教学行为的思考；最后，相比较而言，农村教师尚未形成良好的个人课程，同时，在如何促进个人课程生成方面也缺乏相应的策略性知识。

4.核心课程能力缺失

新课程实施的主渠道是课堂教学。新课程实施需要教师教学行为的转变，而教学行为的转变需要教师具备相应的教育教学能力。我们将新课程实施中教师应该具备的关键教育教学能力称为核心课程能力。与传统的教学相比，教师应具备的核心课程能力很多，比如组织学生探究活动的教学能力、开展小班化教学的能力、有效运用多媒体进行教学的能力、开展小组合作学习的能力、教学中联系生活联系实际的能力等等，这些能力是新课程教学更为看重的能力。遗憾的是，对于这些核心课程能力，农村教师的掌握水平普遍不高。这容易导致很多问题，首先是，新课程的教育价值得不到体现，新课程只有用新方式教学才能发挥其优势，一味地新瓶装旧酒，新课程的教育功能势必被弱化；其次，大量课程资源被浪费，随着学校建设的标准化，农村学校开始配备大量实验设备、多媒体设施等，但是因为教师不具备相应能力而得不到有效利用；再次，学生得不到全面发展，教师的核心课程能力的缺失在一定程度上制约着学生的发展方向和发展水平；最后，教师核心课程能力的缺失导致教师可持续发展能力的丧失，缺乏核心课程能力就无法真正开展新课程教学，无法开展新课程教学就难以进一步提升个人的课程能力，这样的恶性循环使很多老师失却了可持续发展的机会。

5.自我提升能力不足

自主发展能力越来越成为教师的核心竞争力。教育事业、教育理论、学科知识的发展越来越快，教师要跟上这种变化就必须具备相应的自我提升能力。自我提升能力具有综合性，广义而言，包括教师自我提升的动力、自我评价的能力、职业规划的能力、自我教育的能力、自我激励的能力等；狭义而言，就是教师采用各种策略提升个人职业水平的能力。目前，农村教师自我提升能力不容乐观，总体表现为：一是农村教师自我提升动力不强，因为农村学校信息比较封闭、竞争相对较弱、激励措施不够、危机感不强，农村教师往往容易满足现状缺少自我提升的内在动力；二是农村教师自我提升的能力不够，往往缺乏自我规划、自我设计的意识，同时也缺少自我评价、自我调整、自我发展的能力，尤其是在面对职业困难的时候，农村教师更容易自暴自弃、怨天尤人；三是农村教师自我提升途径有限，“自我提升途径”不属于自我提升能力的内容，但却是自我提升的重要影响因素，农村文化设施、教育机构、培训、交流、展示机会等都较城市缺乏，这也在一定程度上制约了教师的自我提升活动。

二、农村教师课程实施能力困境的归因

1.职前教育起点低，职后教育效果不显著

整体来看，农村教师年龄普遍较大，第一学历普遍较低。很多老师当年在学校学习的知识要么本来就很有限，要么早已经进入知识的半衰期已经遗忘。职前教育给教师打下的知识基础无法满足教师的职业活动和专业发展的需要。另外，在以前的教师教育中更多地是学科知识和教学知识的传授，很少涉及课程知识的培养。很多农村教师寄希望于职后培训来提升职业素养，但目前农村教师培训存在很多不足，比如培训缺乏针对性、培训方式单一；培训名额有限，不能做到全员培训，培训经费紧张；缺编严重，教师无法抽身，等等。上述种种原因导致教师职后培训没有达到预期效果，无法满足农村教师课程实施能力提升的需求。

2.自我完善动机不强，缺乏职业规划意识

相对城市学校而言，农村学校教师之间的竞争较弱，自我提升的内驱力不大，这导致农村教师自我提升、发展的动机不强。尤其新课程的实施对教师的课程知识、学科知识、教学知识和实践能力提出了多方面的新要求，教师们如果没有强烈的自我完善动机的驱动很难完成繁重的提升任务。同时，很多农村教师的学习往往是片段化的、被动的，很少有教师对自己的职业生涯和能力提高进行长远、周密的规划。这最终使得农村教师的课程实施能力提升缓慢。

3.工作压力大，教师职业成长时间难保证

农村教师的工作压力很大，尤其是小规模农村学校教师的压力更大。在农村学校，跨学科、跨年级上课的情况很普遍，教师要花大量的时间备课、上课和批改作业，一些教师还要走教，这导致他们无暇学习。同时，为了家庭的生计，一些农村教师在工作之余要帮助家里干农活，农忙的时候甚至还要请假。农村教师在农村社会中具有复杂的社会身份。没有时间的保证，教师课程实施能力的提升便无从谈起。

4.校园文化落后，教师成长软环境太“软”

比较而言，农村学校的文化建设比较落后。在制度文化方面，很多农村学校没有科学、合理的规章制度和发展规划，学校管理和发展具有随意性，与教师发展、激励相关的制度经常不到位；在硬件建设方面，随着国家和地方教育投入的不断加大，农村学校硬件建设已经得到相当的改善，但是硬件使用效率偏低，比如很多农村学校已经建成了微机室并能上网，但是老师们还没有充分利用网上资源提升个人的课程能力。限于规模小、学科多、教师少、负担重、动机弱等原因，很多农村学校没有建立起教师合作发展文化，老师们的课程能力发展基本上都是“单兵作战”，没有发挥出学习共同体的优势。

5.学校合作不足，地域学校发展协同不够

因为布局分散、距离较远、工作紧张、经费有限等原因，很多农村学校之间并没有形成教师发展联合体。理论研究和成熟经验证明，农村学校的区域协同发展是教师课程能力提升的一个重要而有效的模式。它可以在一定区域内促进教师的经验交流，形成积极的学习氛围，提高教师培训的效率，分享发展中的快乐，但实践中很多地方要么没有开展校际协作，要么流于形式。封闭、单一、静态的工作与学习环境不利于包括课程能力在内的农村教师素养的整体提升。

三、农村教师课程实施能力的提升策略

农村教师课程能力水平整体不容乐观的原因很多，这既有历史的原因——教师队伍整体基础较差、职业素养水平提升较慢，也有任务的原因——新课程改革提出了现代化、国际化的视角和要求，这必然会对教师尤其是农村教师的课程实施能力提出空前的挑战，还有设计的原因——面对如此庞大的改革工程，科学、合理地规划、布局、推进是前提，也是基础。这也要求我们在构建教师课程实施能力提升策略时，必须处理好教师一般素养与特殊能力的关系、文本学习与实践探索的关系、个人努力与群体协作的关系、知识优化与能力提高的关系、环境营造与内因激发的关系。鉴于此，我们提出七个方面的农村教师课程实施能力发展策略。

1.加强教师制度建设，为教师课程实施能力提升提供制度保障

教师课程实施能力的提高需要相关教师制度的支持，民主、科学、合理的教师制度是促进教师课程实施能力发展的动力和保障。一方面，教育行政部门要及时出台相应政策和制度，提供教师课程能力发展和课程开发环境建设的基本保障。适当增加教育投入，为教师课程能力的提升提供良好的物质保障。另一方面，教育行政部门要支持和鼓励教师的自主发展，鼓励非行政化的教师学习交流活动，发挥非行政化团体的作用，将更多的主动权交给教师自身。保证教师在开发课程、实施课程、评价课程上都有一定的自主权，让全体教师真正主动地参与进来，才能更好地促进教师课程实施能力的发展。

2.促进学校文化发展，为教师课程实施能力提高创造价值环境

人们在占有文化的同时也被文化占有着，其实，塑造一个群体和个人的能力、观念、习惯、思维的重要主体恰恰是人们形成和创造的文化。学校文化是在学校教师、学生、管理人员等群体内形成的独特的价值观、共同的思想和信念、职业精神和行为准则、规范等的总和。学校文化是教师成长的“小环境”、“小气候”。[3]教师课程实施能力的发展需要学校文化的发展作为文化支持。学校文化的优化有助于教师共同体对课程文化的认知、认同和内化，进而有助于其课程实施能力的发展与提高。促进学校文化发展要重点关注教师的自主学习与发展、教师之间的交流与合作、教学研究与反思、学校各层级的协同与配合、积极价值观的培养与引导等方面。例如，协作文化是良好教师文化的应有之义，有助于教师之间形成交流、互助和支持的局面，使教师们形成教师发展共同体。在建设学校文化时，要帮助教师共同体形成积极的课程信念，鼓励教师共同体形成合作的工作方式，激发教师参与课程活动的文化自觉性。当然，学校文化的建设与发展是一个长期的过程，既需要校长的引领、全体教师的参与，也需要时间的积淀与底蕴的积累。

3.开展校本教研活动，促进教师课程实施能力的优化与发展

校本教研是与课程改革相适应的教研方式，已经成为教师基本的学习方式和专业发展方式，有助于教师课程实施能力的优化与发展。校本教研将教学研究的重心下移到了学校，研究课程实施过程中教师所面对的各种具体问题。这样既有利于解决实际问题，又有利于总结探索规律，提升教师的理论水平。教师以研究者的身份置身于教学情境之中，从研究者的视角来分析课程实施中遇到的各种问题，对出现的问题进行分析与研究，会极大地促进教师课程实施能力的优化与发展。校本教研的发生需要一定的条件，即需要一定数量的教师，形成学科教研组。在农村很多地区，一所学校一个学科只有一位教师，不能形成学科组，无法开展校本教研。解决的办法就是划分学区，以学科为单位，形成教研组，集中时间，开展学区教研[4]。

4.补充教师课程知识，为教师课程实施能力提高准备认知前提

教师的课程实施能力是以教师扎实、丰富、灵活的知识结构作为基础的。影响教师课程能力最重要的知识包括教师的学科知识、教学知识和课程知识三个部分。其中，课程知识是实践中最容易被忽视，也是对教师课程实施能力发展最为重要的部分。教师知识的培养和提高应注意四个方面：一是提供立体的学习资源，促进教师知识整体优化。在教师教育上要为教师提供全面、立体的学习资源，使其在课程知识发展上“营养全面”、发展均衡。二是采用灵活的学习方式，保证教师知识健康发展。学习方式的选择应考虑一线教师的学习特点，增加案例分析、课例点评、经验交流等，同时也要通过读书心得、热点解读、论文撰写等提高其知识的系统性和理论性。三是鼓励教师在实践中学习、反思，在学习、反思中实践，实现“知行合一”、“言行合一”。具体而言，应该鼓励教师写教学反思、教学博客、搭建师生互动平台等。四是激发教师的理论旨趣，提升教师的精神追求。理论自有其教育价值，要让教师感受到理论的力量和作用，愿意用理论来武装自己的头脑，这样才可能成为专家型、研究型、可持续发展的教师。

5.推进教师教育一体化，为教师课程实施能力发展提供系统支持

教师课程实施能力的发展需要系统的职前职后教育作为支持。教师课程实施能力的发展，从根本上来说是教师专业能力的发展。这需要教师职前培养与职后培训教育的一体化，需要对教师职前与职后教育进行全程的规划与设计，把职前培养和职后培训统一起来。职前培养要特别注重课程知识、课程理念等方面的学习，同时还要开设课程实施理论与实践相结合的课程。教师培训是职后教育的重要方面，是教师更新课程理念、获取课程知识、加强课程反思的重要途径，也是教师课程实施能力发展的重要途径。在培训的过程中，既要注重农村教师教育理论知识的提升，又要加强他们实践性知识的建构[5]。培训内容及培训方式一定要考虑农村学校的实际情况和学科教师的主要特点。要了解农村学校的基本状况和教师整体情况，对农村学校所处的地理位置、文化氛围、周边环境、实验室建设、图书馆建设和信息技术建设等不同层面的情况也要有所了解。这样有针对性地对农村教师展开培训，才能更好地促进其课程实施能力的发展。

6.改革教师评价机制，为教师课程实施能力发展提供导向和激励

评价具有导向、激励、鉴定等功能，教师课程实施能力的持续发展需要相应的教师评价制度作为导向和激励。要改革以“学校名次—学生成绩—教师业绩”为核心的评价体系，使教师正确看待课程实施与学生发展的关系，摆正课程实施与教师专业发展的关系。要构建注重教师和学生发展为主的发展性评价体系，通过构建分层评价体系、发展性评价体系等，激发农村教师专业发展的内在动力和积极性。具体来看，不能把学生考试分数作为评价教师的唯一依据，要尊重教师的个体差异，自我评价与他人评价有机结合，从发展的角度对教师加以评价。总之，对教师的评价最终要促进课程实施与教师专业发展的良性互动。

7.强化校际教师合作，为教师课程实施能力提高创建协同发展平台

教师课程实施能力的发展不仅需要教师的自主发展、付出个体努力，同时也需要与同事们的交流与合作。教师合作是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系[6]。在实践中，不仅要加强校内的教师合作，也要加强不同学校之间的教师合作，为教师课程实施能力的发展提供更广阔的平台。农村学校在其教育环境、教师文化、课程资源、学生整体状况等方面都具有相似性，各学校之间在课程实施及教师培养方面应该具有沟通、互补和合作的可能。各学校之间可以通过建立制度化或者非制度化的合作形式，使不同学校之间的教师有交流和合作的机会，共同分析和解决课程实施中遇到的各种问题。比如，可以开展校际教师间的互相听课、资源共享、经验交流等，也可以建立网络交流群，不定期地交流、探讨、解决农村教师在课程实施中出现的问题。

参考文献

[1] 郭元祥.教师的课程意识及其生成.教育研究，2003（6）.

[2] 王慧霞.解释学视阈中的教师课程观念及其影响因素.天津市教科院学报，2010（1）.

[3] 赵昌木.创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施.教师教育研究，2004（7）.

[4] 韩江萍.校本教研制度：现状与趋.教育研究，2007（7）.

[5] 肖正德.农村教师队伍结构的失衡问题与优化策略.课程·教材·教法，2012（4）.

[6] 饶从满，张贵新.教师合作：教师发展的一个重要路径.教师教育研究，2007（1）.（责任编辑 付一静）