小组合作进行试卷讲评模式初探

[摘 要] 在教学中，发现不少老师存在这样的误区：他们往往会精心设计试题，对学生进行测试。然而，在考试后，却忽视对试题进行认真地讲评。只是张贴答案或简单的向学生说出答案。甚至有的老师认为试卷讲评课无关紧要，课前不做准备，上课拿起习题就讲，无的放矢，信口开河，想到哪儿讲哪儿，讲到哪儿算哪儿。学生在不经思考、毫无积极性的情况下，只是充当了答案的速记员。这样的试卷评讲并没有使学生吸取教训，总结经验，揭示规律，加深对知识的了解，扩大知识面和提高能力，使考试达到应有的效果。本文着重阐述自己针对以上误区，尝试利用“小组合作”的模式进行试卷评讲，在打破常规，充分发挥学生的主观能动性，提高评卷效果方面的一些心得体会。

[关键词] 小组合作；积极性；有效

试卷讲评课是语文教学中一种重要且常见的课型，其主要作用在于：通过试卷讲评帮助学生分析前一阶段的学习情况，在此基础上寻找产生错误的原因，找到解决问题的方法和措施，最终达到提高教学质量的目的。但长期以来，试卷讲评课的模式单一，老师喜欢自己唱“独角戏”， 学生缺乏参与，难以达到期待的效果。

因此，我尝试利用“小组合作”的模式来进行试卷讲评。通过自主、合作和探究的学习方式，给学生表述思维过程的机会。这样，试卷讲评课才真正起到帮助学生进一步理解知识、熟练技能、查漏补缺、总结经验、拓宽思路、揭示规律，提高他们分析问题和解决问题能力的重要作用。

一、引发焦虑、激发动力

大脑适度的紧张，促进大脑保持必要的兴奋状态。对答案是没有过程的结果，是“无源之水，无本之末”，这种学习方式，也只能是死记硬背和生搬硬套的机械的学习方式，无益于提高效益的核心——思维能力的提高。但我发现学生考完试，往往只是了解一下成绩，就等着教师给答案了。而在试卷讲评课上也不如考试时紧张和聚精会神，认为反正老师有正确答案，只要记住，多抄几次就可以了。学生的这种“焦虑不足”，对知识的补救、能力的提高效果就可想而知。

针对以上情况，在试卷讲评前，我要求学生以小组为单位，完成《语文测试小组情况分析表》。让学生通过填写分析表，达到“引发焦虑、激发动力”的目的。在《语文测试小组情况分析表》中，要清楚地填写：①每个不同层次的小组成员每一个考点的得分、得分率；②年级、班级、小组每一个知识板块的平均分；③每一个小组成员完全过关的考点的数目等。以上学期期末试卷基础题板块为例：

在填表的过程中，学生通过讨论、提示、对比，放大了每一个组员的优劣、差距，真正对自己此次考试的情况有更全面、具体、清晰地了解。只有在认清自身不足，找到知识的“缺漏点”后，才能引起学生足够的“焦虑意识”。而且组内那些名次靠前或成绩提高幅度较大的学生，就会产生一种成就感，甚至是优越感，从而产生更大的学习信心和动力；名次在后边或学习成绩有所下降的学生，也会因此而深切地感受到存在的差距和不足，从而产生奋起直追并赶超别人的愿望和情绪。这样，通过小组合作，在试卷讲评前已经引起学生极大的的重视，再进行试卷讲评就变得“水到渠成”了。让学生有种“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”愉悦感。

二、“标本”排序、理清思路

如果说上面的步骤是“把脉”，下面就要“开药方”了。我决定这个“药方”依然要学生在讨论中自己来开。即那些得分率在50%左右的习题。我会预先将这类题从学生试卷中抽出三个答案作为“标本”。三个答案分别是满分答案、及格分答案、低分或不得分答案（每个答案后面不标注得分），用PPT准备好。试卷讲评时，先让学生小组讨论，按给分的高低，对三个“标本”进行排序并说明理由。然后，公布得分，让满分学生解说自己的答题思路，其他学生补充，从而达到理清这类题解题思路的目的。

例如：月考卷现代文阅读《外婆和鞋》第13题：“说说你对‘那么遥远，那么温柔，而又那么肯定地一去不复返。这句意味深长的话的理解”。 此题的得分率为40%。要回答好这道题，必须在把握全文内容，明白作者感情的基础上全面概括。而学生对文章不同范围的理解，就造成了他们不同的得分。我选取的学生答案“标本”分别是：A外婆对我很温柔，但已经去世了，再也不会回来了。（得1分）B常帮我洗鞋，很爱我的外婆去世了。（得2分）C外婆很爱我，帮我洗鞋，但她已经去世了，这些回忆都成为了美好的记忆。（得3分）答案看上去都大同小异，但通过学生地排序、质疑、讨论，最后，大家理清了思路：只有C答案才是抓住了“遥远”、“ 温柔”、“ 一去不复返”三个重点词来全面答题的。

因为语文学科是“重在运用、重在理解”的学科，所以，在试卷讲评过程中，仅让学生知道题目答案是不够的，更重要的是让学生了解所以然。通过讨论让学生真正明白自己的错误所在和原因，持续激发他们的学习热情，才能灵活、深入地掌握知识和学习方法，从而提高试卷讲评的效率。让学生在“开药方”的过程中有“药到病除，妙手回春”的成就感。

三、对比参照、思考提升

全班出错率较高、具有典型性、针对性和综合性的题目，需重点讲评。但这类题在讲评时，不能以题评题，要站在较高的角度审视试卷，以点带面，让学生知识面得到拓宽、加深，能力得到提升。所以，我也不会直接将答案给学生，而是要他们通过理解—对比参照—思考，最终达到能力提升的效果。具体操作是：学生先理解、消化教师介绍的相关知识并以小组写出这道题的讨论答案。然后对比、参照教师展示的答案，思考、完善自己的“缺漏点”，进而提升这类题的解题能力。

以上学期期末试卷现代文阅读《一滴眼泪》第13题为例：“文中画线的句子是什么描写？有什么作用？” 初一的学生大多不清楚环境描写该从什么角度进行解题，以至很少有完整、简洁又准确的答案。讲评时，教师可以先列出以下题目让学生思考：景物描写告诉了我们这是怎样的季节？景物描写渲染了一种怎样的气氛？环境描写在结构上有何作用？环境描写与文章内容的关系？让学生争议、讨论，然后对比参照教师展示的答案，让学生思考、归纳与“环境描写”有关考题的不同答题方法和角度，从而提升学生阅读理解的能力。最后，学生共同得出“‘环境描写”答题的几个角度：即交代背景（深秋季节）；渲染气氛（凄清气氛）；结构（为下文写雏燕感受母爱做铺垫）；内容（暗示雏燕食物和蜗居）。这样，根据题目特点和学生错误类型，改变以往单一的讲授模式，多种评讲方式灵活交替使用，不仅把握本题的正确答题思路，同时也触类旁通，与之相关的问题也能明确答题方向，收到了良好的评讲效果。

四、设计矫正、形成技能

评讲试卷的最终目的是让学生牢固掌握正确知识和学习方法。为了让学生在试卷订正后不再出现类似错误，让学生通过“小组合作”的形式设计一些矫正的练习，以达到巩固的目的是一种不错地尝试。常用的方式有以下两种：

1、让学生以小组为单位，以课本为范围，针对错误设计指定类型的矫正试题（并提供小组讨论的答案），小组间交换互测、互改、互教。这种方式的好处在于：首先，学生必须在理解的基础上才能够出试题和答案，是对未掌握知识的一次复习。其次，在批改别人的答卷时，要进行内容地筛选、判断。而互教则是促进学生“再学习”，思维活动“再深入”的方式。是对已掌握知识的多次强化。实践证明，多次练习的确可以让学生将掌握的知识转化为技能。

2、以小组为单位，根据小组测验实际情况，完成《语文测试小组情况分析表》的“目标”、“措施”板块。根据“目标”内容设计相关练习，小组内互帮、互教、互测，让每个组员过关。比如，A小组因为两个组员“病句”不过关，将病句过关作为小组的目标，然后设计一些病句的矫正练习，通过互教、互测，最终实现每个组员都过关。

心理学研究表明：动机、兴趣等非智力因素对学生接受和转换知识信息产生重要影响。而《新课程标准》也指出：“有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习的重要方式。”小组合作的模式让学生在自主探究、合作交流的过程中理解和掌握基本的知识与技能。看来老师还是“懒”点好，少讲精讲，我们追求的是能像张僧繇画龙的一点，又像西门吹雪的剑，准确，优雅，效果好。

我坚信试卷讲评不是结束，而恰恰是一个更好的开始。

作者简介：莫楚婴（1973—），女，学历：本科，职称：语文中学一级教师。