蒙古国教师专业发展现状探究

马少美

摘 要：苏联解体对蒙古国教育改革产生了深刻影响。在社会转型期，蒙古国积极推进教师专业化发展，教育改革旨在促进教师专业发展不断与国际接轨，以应对全球化挑战。然而，蒙古国教师专业发展短期内不得不面对诸多现实困惑，从现行的教育体系来看，蒙古国教师专业发展难以摆脱“温水煮青蛙”的殖民效应。我国与蒙古国同根同源，应重视对蒙古国的教育援助，以消解蒙古国对华的敌意与防范心理。

关键词：蒙古国；教育；教师专业；研究

苏联解体对蒙古国教育改革产生了深刻影响。20世纪90年代初，民主党进行了一系列改革，政治上抛弃“社会主义意识形态”，改为“民主主义政治”，经济上推行私有化，教育面临着新一轮的改革与发展。在社会转型期，蒙古国教育积极促进教师专业化发展，教育改革旨在促进教师专业发展不断与国际接轨，以应对全球化挑战。然而，蒙古国教师专业发展短期内不得不面对诸多现实困惑，无论从现行的政治、经济体制，还是从教育体系来看，蒙古国教师专业发展难以摆脱“温水煮青蛙”的殖民效应。

1 蒙古国教师专业发展现状

1.1 制定国策，尊师重教

1989年蒙古国各层次教师有3万多名，到1993年时只剩1.94万名[1]，在社会转型初期，教师待遇偏低，大量教师弃教从商，步入市场经济大潮之中，教师优质资源不断流失。1991年6月，2600多名教师在乌兰巴托举行集会罢工，呼吁国家关注教师，提高教师待遇，以保证教育的持续发展。一次全国性罢工威胁后，蒙古国政府采取措施，提高教师的物质待遇和社会声望。

师资水平对国家发展至关重要，师资力量中处在高端的是高校师资，更广泛的是基础教育师资。1991年蒙古国政府在《蒙古国国家教育发展纲要》中确定了优先发展教育战略，建立与国际标准接轨的教育体系。

1996年11月15日，蒙古国召开第六次教师代表大会，代表讨论并通过教师的社会保障方案，大会制定出《蒙古国教育发展纲要》《蒙古国教师法》，出台保障教师的工资、明确教师职责、权利、社会评价等多项提案。

2009年，查希亚·额勒贝格道尔吉任蒙古国总统，他先留学苏联，后又留学美国。1998年，额勒贝格道尔吉任蒙古国总理时就致力于推行政治、经济以及政府体制和许多社会议题的改革，并推行开放的外交政策，特别值得一提的是，他与中国总理温家宝积极磋商教育政策、法规。他在任的2011年出台政策，决定从2012年2月1日起中小学教师工资增加8万图格里克，5月1日再增加23%，中小学教师的工资待遇有较大幅度的提高，教师被纳入公务员系列。[2]

蒙古国出台一系列鼓励和优惠政策来推动师范教育，增加师范院校在校学生的数量。2009-2010年，来自国内高校和研究机构的毕业生为3.42万；商业和企业管理专业毕业生占25.1%，师范、教育研究和教育学专业毕业生占14.7%，工程专业毕业生占9.5%，法律专业毕业生占6.0%。从以上数据不难看出，师范、教育研究和教育专业的毕业生比例仅次于商科学生。[2]

实行教师准入制。蒙古国法律规定，国家教师由师范大学培养，非师范类大学毕业生欲从教必须参加师范类大学的培训，并有一年的教育实习后方可取得教师资格，没有大学学历不可能参加教师资格的考试。2007-2008年，高等学校教师中博士占21%，硕士占66%。而70至80年代，蒙古国高等学校教师20%以上拥有学位。[1]由此可见，蒙古国教育不断发展，教师学历大幅度提高。

1942年，蒙古国开始了现代教师的资格证书制，社会转型期这一制度得到强化。

社会对教师专业的承认与支持是教师专业发展不可或缺的外部条件。蒙古国教育有了良好的发展，正规院校的师范毕业生争相进入教育系统工作，全社会尊重知识、尊重人才、尊重教师的氛围越来越浓，教师专业发展的外部环境不断改善。

1.2 实践专业化的教师发展理念。

1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技能”。教师的地位意味着他们的职能和执行教育的能力、职业声望、物质待遇应同医生、律师一样得到欣赏和尊重。有关教师地位及其专业化发展的问题受到了世界各国的广泛关注。关于教师专业发展有许多定义，刘万海认为：教师专业发展包含两个层次的含义，即“教师专业”的发展和教师的“专业发展”。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，强调的是教师专业化的过程，主要涉及教育制度和教育体系方面。后者则强调教师由非专业人员转变成为专业人员的过程，它关注教师的个体的发展，强调教师个体的、内在的专业性的提升，关注教师的专业特性。[3]

蒙古效法苏联教育模式时期，教师专业发展是一种政府控制型模式。今天，蒙古摆脱苏联教育模式，积极推进教育西化进程。蒙古国在援助国、基金管理机构和国际专门机构的支援助下，已经启动了现代教育研究范式的理论试点研究，1987-2000年，蒙古国获得教育学博士、副博士学位的已有200多人，蒙古国教师教育发展迅猛，教师教育领域拥有一定的高层次人才储备，为教育改革的实施予以保障。蒙古国教师教育已与国际接轨，开始走专业化发展之路，教师专业化即从教育、社会、个人基础方面促进教师专业发展。

为配合西方教育理论试点研究，蒙古国2003年将苏联模式的10年义务教育制改为11年制，2008年9月将11年制基础教育改为12年制。在义务教育阶段课程目标，课程内容、教学课程评价上，课程管理上，改变了以往国家集权的局面，确立了国家、地方、学校三级课程管理体制。同时，蒙古国转型期社会的人才需求总量与结构都发生了很大变化，客观上要求进一步扩大高等教育规模，要确保教育质量，促使教师提高素质。在这种情况下，无论大、中、小学教师都要与过去的教学方式一刀两断。

现有的教育理念是以学习者为中心、以活动为中心，教师在实际操作中，制定具有个性化的课程计划，自已设计学習方案，选择与组织课程内容和实施多元化评价策略，这就要求教师具备本学科专业知识、教育学、心理学、信息技等综合性素质，创造性地工作，正所谓：学者未必良师，良师必为学者。这种旨在提高教师专业能力、专业素质、专业精神的一系列教学改革，必将促动蒙古国每一位教师。从理论上说，教师专业发展是教师学习和创造的过程，其目的是促进学习、探究知识。在专业发展过程中，教师不再是被动的知识消费者，而是自主的专业实践者。

但事实上，在蒙古国现行国情下，许多教师根本就不能达到要求。古人云：欲速则不达，物极而必反。

1.3 改革在职教师培训体制

1998年、2001年蒙古国政府起草并颁布了关于教师教育法令，实行在职教师培训的教育券改革，教育券改革是蒙古国教师教育的根本变革。

蒙古国在职教师培训的改革，明确规定除国家唯一投资的专门培训在职教师的教育发展学校外，允许多边国际组织、非政府机构或私人、地方企业、大学机构参与教师培训，并将教师教育券培训制纳入蒙古国在职教师培训中，取代苏联模式的培训制度，创建终身学习体系，实现教育制度的分权化，打破国家垄断，并立足于教师的个人需求，教育券法令的核心是赋予教师“选择权”。获得教育券的教师可以先阅读各个培训机构的公告，然后依据自己的兴趣选择培训机构。[4]

1969年蒙古国政府出台《提高教师专业知识水平的办法》，规定指出教育主管部门每年要组织教师进行培训，教师每5年要进行一次集中培训。该《办法》中融入了终身学习理念。而教育券改革则废除了以前由国家负担的、苏联模式的5年一次的教师培训机制，所有教师都享有的在职培训权利和义务被取消，机会均等的思想已消失。新式培训是每个教师和校长的“分权制”培训机制，即学校和地方水平上的短期培训。

蒙古国教育部于1990年后构建起一种新的教师在职培训体系，它包含三种培训方式，即国家统一培训、地方培训、校本培训。同时在首都、省会、县城建立“教育文化中心”，作为教师培训组织机构。教育券法明确提出教育部与财政部每年联合确定第二年教育券的数量，定出每种培训形式的份额，由各级“教育文化中心”直接交给教师或管理人员。1998年教育券法规定了教师和行政人员在职培训中券的管理、分配核算的具体程序，确定了三种培训形式，即中央研讨班、省级研讨班和正规的独立学习。教育券培训的三种形式是1990年创立的培训体制的延续。而校本培训则改为在职教师的独立学习形式，学习材料由“教育文化中心”提供。

蒙古国20世纪60至80年代十分重视校本培训。各学校不定期召开研讨会，组织教师们进行教学方法的交流，制定教学大纲的、理解教学内容。教师的科研，尤其是校本教研，将教学研究的重心放在学校，以课程实施过程中教师面对的各种问题为研究对象，以提高教学实践水平为目的，注重学科理论与教学实践的统一，有效促进了蒙古国教师的专业成长。

教育券改革后形成“垂直型”的培训模式，即先由中央的著名专家培训省级的教学法专家，然后再由他们将所学到的内容传授给农村教师。以前农村教师可以到首都乌兰巴托直接参加培训，改革后，农村教师很难拿到教育券，只好选择独立学习这种培训形式。很显然，这种培训形式的特点是教师知识来源于外来专家的研究，教师专业发展以学习、接受这些知识为目的，教师专业发展的途径主要是专家讲座或独立学习。

教师信息技术素质是教师专业发展不可或缺的。教育部2008年第72条指令关于“提高学前教育和中小学基础教育机构的教师、领导人员技术能力的规则”，每年从国家预算中拨出专款作为培训费用。

受蒙古教育部委托，蒙古国教育大学的信息技术计算机学院与国际组织合作承担教师信息技术应用培训任务。把信息技术有效地整合于课程之中，构建以学生为中心的课堂，改进教学方法。2008年，高等和基础教育的28100名教师参加了提高信息技术知识的培训，是全国教师的67.8%，其中45%是基础教育教师，此后，参加培训的人数逐年增加。[5]联合国教科文化组织以及德国等西方国家陆续在蒙古国建立信息技术培训中心，在省会、县“教育文化中心”投放設备，蒙古信息化教育网络得以建成。

信息素质的提高促进了教师专业发展，在教育券分配中普通教师难以拿到培训券，参加由专家面授的教学法及教学内容的培训，网络为在职教师提供了独立学习的可能，这种在职教师的独立学习的培训形式已成为教师无奈而普遍的选择。

实际上，开辟网络在职教师独立学习的培训形式也是解决教育券财政不足另类措施。蒙古国是一个发展中国家，又是世界通胀率最高的十个国家之一，教育投资明显不足。

2 蒙古国教师专业发展面临的困惑

2.1 文字改革对教师专业发展的影响

蒙古国文字作为记录和传达语言的书写符号体系，是适应游牧经济的发展需要而创造并得以使用起来的表音文字。这种文字因政治、外交需要不断进行改革，其文化载体作用在蒙古国的教育发展过程中被忽略。目前蒙古国是世界上唯一的一种语言同时使用三种文字的国家。这三种文字分别是传统文字（回骼蒙古文）、西里尔蒙古文和拉丁蒙古文。

传统文字（回骼蒙古文）属阿尔泰语系，它的书写方式与其他文字不同，（至上而下，从右向左）与由左至右的文字书写形成了强烈的反差，1946年1月1日，蒙古正式用西里尔文取代了原有的回骼蒙古文成为官方文字。

西里尔文给学校教学带来了许多困难。原有的文字改为了酷似俄语的西里尔字母，西里尔文在表达意义上与俄语根本不同，发音与回骼蒙古文一样，但原有文字已彻底消失。唯有知者才能教，一个教师要教会学生一个结构比较复杂的生字，只是懂得这个字的音、形、义方面的知识是不够的，他还必须能准确地发音，正确、流利地表达出这个字音、形、义的各方面的知识。1943年前，学校既没有西里尔教科书，又没有新西里尔文教师，教师要从头开始学，从头开始教。1942年蒙古国先期培养了318名西里尔文教师，教师边学边教，扫盲工作不仅在学校，还深入到社会的各个方面，教师把有限的精力全部投入到了文字改革上。

西里尔蒙文无论形式上还是在心理上都与蒙古国传统文化相脱节，这次文字改革对蒙古国的教育产生了深远的影响，教育内容及教育方式都产生了深刻的变化，这是蒙古现代课程改革的一个起点，这一个阶段的教育改革大约持续了20年左右。

苏联解体后，蒙古国不断强调要传承民族文化，恢复使用原有的回骼蒙古文。1990年6月蒙古人民共和国部长会议作出了《关于组织全民学习传统文字的活动》的决定。1995年又通过了（回骼）蒙古文国家計划，蒙古国总统也强调指出，必须从小学低年级开始进一步加强回骼蒙古文的教学。在小学课程改革中，老蒙文课已经得到恢复。时隔70多年又重新使用一种文字，整整三代人本民族文化教育传承的时空穿越，回首话沧桑，蒙古国精英们对此该做何感想？

早在1925至1941年，蒙古国就酝酿进行拉丁文字改革，目的是将书写形式与其他国家（尤其是欧洲国家）相统一。20世纪90年代，为了网络通信的需要蒙古国开始选择使用拉丁字母拼写蒙古语，拉丁蒙古文现已在网络普及。2003年，蒙古国大呼拉尔通过决议，公布了“拉丁字母国家计划”。2003年12月23日，国家标准与计量委员会批准了“用拉丁字母转写西里尔蒙古文的标准”，并从2004年1月1日开始执行。至此，蒙古国出现了三种文字并存的局面。[6]

凯尔克特曼（Kelchtermans；G.；2004）认为，教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，是个体教师与空间情境及时间情境交互作用的结果，教师专业发展的空间情境是指教师工作于其中的社会、组织和文化环境，教师专业发展的时间情境由教师个人生活经历和教学生涯构成。语言改革困扰教师课堂教学、制约教师的科研，20多年西里尔文教育改革严重阻碍了教师专业发展，如今蒙古国又重回西里尔文字改革的老路，几番改革，教师已经失去并正在失去专业发展的空间和时间。

2.2 “温水煮青蛙”的殖民效应

在社会转型期，蒙古国在教育改革上体现对外依赖的高风险性。

现任蒙古政府的许多高官都曾在美国名校就读，政府在全国普及英语语言教育，将市场化、民主化的理念融入教师教育领域。1991年亚洲发展银行、世界银行以及美日欧等经济力量先后进入蒙古。这些国际援助机构，特别是亚洲发展银行，强调蒙古教育改革应着重进行教育行政和财政的分权，其目的是为了改革苏式的高度集权的管理模式，在蒙古推行西方的管理模式。

教育的发展要依据一定共同的规律，教师知识是教师专业发展的基础，教师知识除了理论性知识外，更重要的是实践知识，需要在实践中通过反思而获得。教师专业发展过程体现着教师知识结构不断拓展，“资之深，则取之左右逢源”。蒙古国在苏联的教育模式下发展已有70多年，目前的教师知识结构能否适应现代教育改革的需要，现有的教育模式已与苏联模式截然不同，在教育改革过程中教师专业发展如何保持续性与公平性？

纵观历史，1900年，美国教育学领域已发展到能授予“教育学博士”的水平，而时隔近一个世纪蒙古国才有教育学博士，况且两国教育学博士有着质量上的差距。教育作为培养人的社会活动，是受一定的政治、经济和文化等因素制约的，要研究本国教育的历史和现实，虽不能盲目排外，但不能全部“进口”。历史学家爱德华·多茲尔把同化的形式分成两类：一是强制性同化，二是随意性同化。他指出，占统治地位的特殊群体把自已的宗教文化、语言习惯、思想意识以及行为规范强加在被统治者的社会群体头上几乎都会引起强烈的反抗和抵制；相反，在比较随意的状态中两种不同的文化相遇交融，形成一种具备两种文化特质的新文化。[7]社会转型期蒙古国教育改革才二十多年，西化后蒙古国新的教育特质是什么？这一过程尚在持续，结果还不明朗，但蒙古国完善的教育系统和政策体系没有完全确立，这一点是明确的。

蒙古国早在社会转型初期，就不得不认同援助盟友的政策话语。美国当代新自由主义代表人物密尔顿·费里德曼提出了教育券思想，即政府的教育经费以教育券的形式拔给消费者，蒙古国政府运用教育券思想，将在职教师教育纳入市场化、民主化，旨在通过竞争，提高在职教师教育质量。显而易见，美国的意愿已渗入教师教育改革中，并且正在被同化于美国模式，在职教师的培训券改革已引发蒙古国教师不正当、激烈的竞争，这是私有化的必然结果，教育券改革最终受益者只是高级教师，普通教师很怀念“苏蒙共产主义”时期的教师培训体制；西里尔文字改革已经割裂了蒙古国本民族的文化教育传承，阻碍了蒙古国教师的专业发展。如今，蒙古国全民普及英语，推进拉丁文字改革进程恰恰是受制于西方政治影響，西方以经济、教育援助的形式，通过文化霸权主义瓦解蒙古国民族文化教育，达到控制蒙古国意识形态领域的目的。遗憾的是，蒙古国人依就热切希望通过英语、拉丁蒙古文走进西方世界，透过这种极端化的英语普及与文字改革的现实，展望灿烂未及的未来，尤如雾里看花。

蒙古国政治上被美国称之为“亚洲民主新样板”，经济严重依赖西方外援，自1991年至2009年蒙古国外债已增加至26亿美元，[8]教育政策与体系全面西化，作为受援国对国际组织及其西方援助国的国际教育援助产生依附。蒙古国人性格追求独立，又习惯依赖，西化模式的教师教育改革难以摆脱“温水煮青蛙”的殖民效应。语言的同化是超过军事征服、异族通婚等更深层次的同化，文字拉丁化势必加速西方文化和思想的涌入，使蒙古国成为西亚的土尔其，东南亚的新加坡、马来西亚、印尼、菲律宾、越南等西方列强的殖民统治国家。[6]蒙古国精英们已经意识到本民族性格中的依赖性对国家发展的侵蚀，呼吁将本国的独立发展作为头等大事，实现民族教育的复兴。

蒙古国的教师专业发展与中国有许多相似之处，其成功的经验可资借鉴，失败的教训要引以为戒。苏联曾经在蒙古国陈兵百万，美国又在染指蒙古国，加紧文化渗透，不断煽动蒙古国民众的反华情绪。我国与蒙古国同根同源，应重视蒙古国教师教育，加强对蒙古国的教育援助，以消解蒙古国对华的敌意与防范心理。

[参考文献]

[1]冯福林.蒙古国教育发展史研究[D].石家庄：河北大学，2009.

[2]图门其其格，李鹤.蒙古经济社会发展形势分析与展望[J].内蒙古财经学院学报，2012（4）：31-39.

[3]刘万海.教师专业发展：内涵、问题与趋势[J].教育探索，2003（12）：103-105.

[4]Gita Steiner-Khamsi.Vouchers for Teacher Education Reform in Mongolia：Transitonal，Postsocialist or Antisocialist Explanationa[J].Chigago Journals，2005，49（2）：148-172.

[5]Nanzaddori Erdenetsogt.蒙古国社会转型时期义务教育研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[6]齐心.蒙古国文字：一个文化传承与政治取向问题[J].解放军外国语学院学报，2008（9）：50-54.

[7]蔡永良.语言·教育·同化——美国印第安语言政策研究[M].北京：中国社会科学出版社，2003：142.

[8]文虎.蒙古经济发展现状及困境[J].内蒙古财经学院学报，2011（4）：31-35.