关联理论视域下英语教师课堂用语探微

张锦

关联理论于上世纪八九十年代由法国认知心理学家Dan Sperber和英国语用学家Deirdre Wilson提出，“它结束了长期在交际理论中居统治地位的语码模式和推理模式，克服了Grice语用理论中的合作原则的弊病，是Grice理论的承袭，更是它的补充和扬弃”。作为一种认知理论，关联理论在诸多交际活动中显示了极强的解释力。课堂教学也是一种交际活动，理应可以从关联视角进行阐释。本文就是尝试从关联角度审视当前英语教师的课堂用语使用情况。

课堂教学无疑是一种明示推理交际活动，交际的双方分别是教师和学生。在关联理论的观照下，明示交际中的双方“孜孜以求的是说话人的话语与听话人的认知语境具有最佳关联性”。“追求”变成“现实”的一个条件是，说话人（即课堂交际的教师一方）必须从所有可能的刺激信号中选取一种他自认为最具关联性（也就是最符合语境）的刺激信号，以便有效地满足交际意图。简言之，就是让学生明白其所做的明示行为。这样一来，教师的话语就不是随意而盲目说说了，相反它是教师精心选择的结果，因而是有很多讲究的，甚至一定程度上可说是科学性和艺术性相结合的产物。

英语教师的课堂英语比起其他科目教师的课堂用语更具有独特的品质，这是因为英语教师只能尽量多地使用英语而不能过多地使用母语，这种特殊性某种程度上则决定了英语教师比起其他科目教师更需努力，以便能够唤起学生对其话语信息的关注。换句话说，英语教师的课堂用语必须具有足够的语境关联。因为按照关联论的解释，听话人（学生）如果不能理解说话人（教师）的交际意图，他就可能对话语不付出处理的努力，从而导致课堂交际的失败。要使话语具有足够的关联性，话语的表达方式、学生的认知语境、学生的能力水平及敏感程度等都是教师必须考虑的因素。

一、课堂用语不可复杂，要通俗易懂

Sperber和Wilson认为，关联的程度取决于两个因素：语境效果和处理努力。但是，语境效果并非随手可得，有时即便付出了努力，也不一定就可获得。请看下例：

教师1（青年教师）：“bull”means“an adult male of the cattle family.”

教师2（中年教师）：“I see with my eyes.I hear with my ears.I walk with my legs.I speak with my mouth...and I think（重读）with my head.”（同时使用手势语）

教师1采用词典释义法来呈现新词，这本身无可厚非，但对于连“bull”一词都是生词的初一学生而言，怎么能用更不为他们所知的“adult，male，cattle”来解释生词呢？解释性用语起码应该是比解释对象更简单的用语才行。当解释性语言的复杂性远远超出学生理解能力所及，学生就会不堪信息处理的负担，从而使教师的语言达不到最佳关联而影响正常交际。相比之下，教师2的话语浅显易懂，再加上教师手势语的适当运用，学生很容易从中找到语境关联，从而取得强大的语境效果，使得课堂交际能够顺利进行。课堂用语实则是一种有别于正式书面语的口语表达形式，用词务求浅显易懂。“教师要尽量使用学生熟悉的词汇来组织课堂教学，能用小词‘small word流利地表达思想则无异于掌握了一门艺术。”

二、课堂用语不可含混，要明确清晰

如果话语含混，语境也会变得不明确，也就是说，话语同语境假设之间的关联就会越小，听话人推理时所付出的处理努力就越大，语境效果也就越小。因此，教师应尽可能选用明确清晰的课堂用语，以使课堂交际顺利完成。请看下例：（学生正在回答教师的问题，忘记了“意大利的”用英语怎么说，于是就抬头看了看老师）学生：“Italian”or“Italish”，which is right？（该学生实际想说which is correct？）教师（青年教师）：Arent you from Britain？学生：（很迷茫，瞪大了眼睛，想了一会儿）……嗯？

这位教师的一句“Arent you from Britain？”出人意料，不仅提问的学生没有搞懂，而且其他同学也是一头雾水。我们揣测，教师的意思可能是，“你又不是英国人，怎么会想到说‘Italish呢？‘意大利的当然应该说‘Italian.”这个弯儿转得也太大了！学生要处理该教师的话语，就得调用较多的语境假设，要费较大的努力才能获得语境效果，最后才能理解话语。但由于该教师的回答过于晦涩难懂，学生经过一番推导后可能仍然不得要领，结果往往只能理解其交际意图，教师不屑回答如此简单的问题，因此不能理解其信息意图。其实，该回答本身缺乏足够的信息，会话含义也因之而产生，这不仅伤害了学生的自尊，同时也影响了课堂交际的有效完成。结果，不仅交际失败，这个“可怜的”学生就连下文也接不上了，他不知道从何说起，他不知道该干什么了。其实，该教师完全可以非常简单利落地用一个词“Italian”，就什么都行了。

另外，教师课堂用语不规范，或话语错误较多，也是影响语用明示效果的一个因素。如有的教师使用的教学语言词序不当、语法错误、措辞不当、搭配不全、中式英语等。教师的不规范语言直接影响学生的理解和交际效果。不过，应当指出出现此类问题多是刚上岗的教师，或是语言基本功有待进一步提高，或是过于紧张所致，相信随着教龄的增长都能得到有效解决。

三、课堂用语不可“逾矩”，要得体恰当

关联理论下的认知环境包含三种信息：逻辑信息、百科知识和词汇信息。在课堂交际中，学生在教师明说的基础上凭借此三种信息作出语境假设，推导教师话语的信息意图和交际意图。“由于认知环境因人而异，不同的人对同一话语的推理往往会得出不同的暗含结果。”因此，教师的课堂用语就必须考虑学生逻辑推理能力的发展水平、百科知识的多少以及词汇量的大小，以便学生能运用他们的认知环境顺利找到话语关联，成功完成课堂交际。以下是6位初二英语教师询问学生有关词句意思时的教学用语。

教师1（青年教师）：Does it make sense if I say，“Hes a real headache to me？”

教师2（青年教师）：Whats the word for someone whos in charge of a school？

教师3（青年教师）：Whats the difference between“probable”and“possible”？

教师4（中年教师）：Can you use“bright”to mean“clever”？

教师5（中年教师）：Does“happy”mean“merry”or“lucky”？

教师6（中年教师）：I dont understand this sentence.Can you help me？

相比较而言，教师1、教师2和教师3的表达显得多少有点拘谨，不够随意，尽管它们也都是无可厚非的、地道的口语。但是他们的某些用词和较强的逻辑性可能已突破初中二年级学生的认知环境，致使学生们如云遮雾罩，无法做出恰当的认知假设。相反，教师4、教师5和教师6的表达则更简明易懂，更具有针对性，更能为学生所接受，从而更能拉近师生之间的交流距离，更容易实现顺畅的课堂交际。尤其值得称道的是教师6的表达，它不仅浅显明了，同时还主动降低教师的交际位置，给足了学生面子，更好地刺激了学生的表现欲望，进而活跃了课堂氛围，营造了一个较好的交际环境，也为学生接受新知识、掌握新技能创设了良好的语境空间。其实，依笔者所见，前3位教师的表述不妨作如下调整：

“Hes a real headache to me.”Is this a correct sentence？

Whats the word for the head of a school？

Is the word“probable”different from“possible”？

四、课堂用语不可呆板，要生动活泼

首先，用词要活泼，表达要丰富多彩。总用一个词，老是一个调，语言就乏味，就不利于调动学生的积极性，更不利于学生的理解能力及口语能力的发展。如有的青年教师总是千篇一律地说“Good”（用于课堂评价），“Pay attention to...”（用于提醒学生关注），“Understand”（用于确认学生是否理解），“Ok”（用于话题开始或话轮转换以及征询意见），这种单调的语言表达不利于营造一种有益的语言环境，当然也就不能最大程度地激发学生的理解能力，学生无需经过一番推理就能获得足够的语境效果。也就是说，学生需要付出的努力和可能获得的语境效果不成比例，无法保证话语自身的最大关联。

其次，声音要活泼。也就是要求教师的声音抑扬顿挫，与之相配合的手势、姿态要有变化。美国当代著名语言学家道格拉斯·罗宾逊创建了“一种让学习者在无意识中的学习和有意识的分析性学习两种极端之间穿梭的教学模式”。前者大致相当于我们所说的课外自主学习，后者则类似于课内学习。按照罗氏的观点，有意识的分析性学习也应当注入无意识学习的某些元素。一句话，学生的学习行为应当在有意识和无意识中穿梭进行，才能取得最佳效果。如何能做到学生课堂学习犹如无意识的学习一样，教师必须用他独特的声音上的变化不知不觉地引导学生。罗氏进一步指出，大脑的特征就是特别能够捕捉处于运动变化中的东西。变化小或无变化，大脑就处于注意力分散的状态。演讲者若不改变音量、音高或节奏，站着不动，面无表情，就像在唱催眠曲一样可能让学生昏昏欲睡。

再次，方式方法要活泼。除了正常使用寒暄用语、指令用语、称谓用语、感谢用语、发表意见用语、提问用语、教师评价反馈用语等之外，教师的授课用语也应随授课的方式方法变化而变化。比如，教师必要时可以例证、可以图示、可以援引等，但课堂用语也必须要随之变得活泼起来。可是，我们在听课中发现，不少青年教师在黑板上画简笔画时只是画，画毕让学生看，“Please look at it”.整个图示过程缺少课堂话语，反映了教师语言的贫乏，这都不利于有益的认知环境的构建。

五、课堂用语不可停滞，要循序渐进

语言习得是一个循序渐进的过程，有其自身的规律。教师语速的快慢、话语的繁简、用词的多少均需考虑到不同阶段学生的不同层次性。并且随着教学过程的延伸，学生的智力水平也不断发展，教师话语也要随之提高，不可停留在某一层次止步不前。这样，就可始终使教师的话语信息和学生的认知语境保持最佳关联。我们在录音材料中截取了一位青年教师在初三年级英语课上的一段“台词”：Now lets move to the text.Please first look at the picture I draw on the blackboard.Can you describe it in your own words？What have you found in this picture？Now Ill give you a few minutes to prepare...Is there a volunteer？...Any volunteer？Please put up your hand...just be bold！...（a student puts up her hand and stands up.）Oh，good，Mary，please！Can you say something about it？...Wonderful！Youve done a good job！ And anyone else？...Oh，Tom，please！...Good，but pay attention to your pronunciation and intonation...Now lets open the textbook.这段不足100个词的课堂教学用语，这位教师足足耗时3分钟，达到每分钟40个词的“超低速”。其实严格来讲，这段话语从准确性、清晰性、简洁性方面看，还是可以的，用于初三年级的课堂也是较合适的。但问题是，这位教师的语速过慢，简直是一字一顿，唯恐会漏掉哪一个词，从而影响课堂交际。因为这样的节奏影响了正常的、顺畅的师生交际，学生们听得昏昏欲睡。这是教师的话语信息和学生的认知语境不能保持最佳关联的典型案例。反过来，有的教师（特别是个别青年女教师）说话像连珠炮一样，语速过快，超过了学生的理解能力，学生跟不上节奏，同样也不利于成功的课堂交际。

另外，英语教师运用课堂用语时还要考虑学生的个性特征，尤其是交际敏感程度，要因“材”用语。不同的学生其特质、能力自然相异，教师不可采用“一刀切”式的课堂用语（这里主要指的是教师评价用语），要“到什么山唱什么歌”，“对什么人说什么话”，肯定、否定、褒扬、鼓励、批评均要有所区别，不可“一视同仁”。如对性格开朗的学生可用中性的评价语，而对性格内向的学生则要多用鼓励性的语言。

综上，课堂交际作为师生互动的主要环节，在整个教学过程中扮演着决定性角色。英语课堂交际的成功很大程度上依赖英语教师的课堂用语。关联理论作为一种解释力很强的认知理论，一定程度上可以指导课堂交际活动，英语教师完全可以从中汲取理论营养，以指导教学实践。

参考文献

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