从教学意识到课程意识：有效教学理念的迁变*

白雅娟 贾玉霞

我国正在进行的基础教育新课程改革的实质是教育意识的变革，课程意识是新课程改革的灵魂。目前，由于长期课程垄断管理，教师普遍具有强烈的教学意识，而缺乏课程意识。从教学意识到课程意识，有效教学的理念必然发生迁变。深刻认识这些迁变对于新课程改革的成功具有非常重要的实践价值。

一、辨析：课程意识和教学意识

教学意识和课程意识是主导教学实践的两种教学价值观念。教学意识是在教学过程中，教师主要思考如何忠实而高效地传授内容和完成目标的思维和意识。更形象地说，教学意识是关于“怎么教”的意识，它关注的是如何提高教学技巧，如何控制课堂，以便更好地完成既定的课程任务和目标。课程意识则“是教师在思考和处理课程问题时，对课程价值以及如何实施课程的基本认识，是教师对实然课程的反映和对应然课程的追索”。换言之，“课程意识是教师对课程目标及内容的感知性和选择性、课程意义的反思性和敏感性、课程实施的个性和自觉性、课程生成的创造性和艺术性等方面的综合反映”。[1]形象地说，课程意识是关于“为什么教”、“教什么”和“怎么教”的意识，“怎么教”的答案是以“教什么”和“为什么教”的思考结果为基准的。在课程意识下，教师不仅仅具有“怎么教”的思考能力和权利，而且还应该具有“教什么”和“为什么教”的思考能力和权利。

课程意识和教学意识是相互联系的，但是它们在教学中所关注的侧重点是不同的。教学意识关注的是在规定的教学目标下采用什么教学方法和手段来实现教学目标。事实上，“如果一名教师只运用他在教师培训学院学到的方法，除了向学生传授当局制定的大纲外，不向学生传授其他东西，这样的教师就如同按照处方配药的药剂师，永远不会成为一名真正的医生。”课程意识则关注教学目标本身是否合理、实现目标的合理程度以及教学过程对学生的发展性。“如果要用一句话来讲就是，教学意识更多地关注教学的技术问题，而课程意识则更多地关注教学的价值问题，即关注人本身，关注教学究竟是为了什么的问题。”

二、比较：两种教学价值观下的有效教学理念

新课程改革将课程置于优先于教学的地位，使得几十年来教师业已变成思维习惯的教学意识受到挑战。在教学意识下，教师是既定课程的忠实传递者和实施者，是既定教学目标的实现者；但是在新课程中，教师必须站在课程系统的高度看待自己的教育教学工作，了解课程的目标、内容以及不同科目与活动之间的联系，并敢于质疑和生成，从宏观和整体上把握课程问题，才能确保教学的有效性。所以，和教学意识不同，课程意识下，对于“怎样的教学是有效的”这一问题其看法是不同的。也就是说，教学意识和课程意识在有效教学的理念和操作的很多方面都是有分歧的。

1.分歧：有效教学中获得发展的主体

无论是在教学意识还是课程意识下，教学首要的目的都是促进学生的发展。然而，促进学生哪些方面的发展？用什么方式来促进学生的发展？如何最有效地促进学生的发展？对这几个问题的回答，两种意识有根本的分歧。

当前的教学意识过分追求学生知识量的增多和浅表认知能力的提高，忽视学生高级认知能力、情绪情感能力、意志能力和心理个性方面的发展，以偏盖全地限制了学生的发展。在追求有效教学的过程中，由于缺乏课程意识，教学意识往往把既定的教学内容置于学生之上，教与学往往围绕既定的教学内容，以完成既定教学任务和教学目标的质量来衡量教学的有效性。在这里，既定课程是教学的中心，学生始终被既定课程“边缘化”，其个体存在的价值不能被体现和肯定，学生被当作既定课程的改造对象，被动地适应教学内容与教学目标，学生对教学内容的解读和生成是不被承认的。同时，在教学意识下，教师角色也被“边缘化”，他们仅作为教学目标的忠实实现者，只是知识的“搬运工”和“邮递员”。他们被囿于“怎么做”的巢窠中，拘于严密的学科逻辑和成套的教学材料，不能对课程拷问和决策，不敢用独特的眼光理解和体验课程，只能被动地执行课程。所以，在教学意识下，有效教学就是教学方法的有效，就是采用最有效教学方法，实现既定教学目标的程度和速度。

相对于教学意识，课程意识追求的是学生的全面发展，以学生各个方面都获得发展为目标。不再只是重视知识和技能的习得，而是把知识看做是能力发展的载体。教学内容作为素材，教师和学生围绕这些素材，以自己的经验为中心，自由地解读和生成它们。在这个过程中更关注学生情感、态度和价值观，更关注学生兴趣、需要和个人经验的独特性。这个过程中，教师和学生成为课程的中心，主宰、创造和生成课程，从自身的经验出发锻造着课程。这些被学生和教师生成和锻造的课程是被承认和被珍视的，是作为相互学习的资源而存在于教学中的。

同时，课程意识除了追求学生的发展外，还追求教师的发展和课程自身的发展。由于在教学意识下，教师的专业自由度很低，所以教师自身的发展空间是很小的。然而，在课程意识下，教师必须摆脱“技术熟练者”的框架束缚，思考课程目标的合理性，洞察课程内容的意蕴和广度，发挥想象力和生成能力，形成新的课程见解。这有赖于教师的判断和选择取舍能力，有赖于教师的生成能力，对教师的专业发展要求更高。所以说，课程意识促进教师专业发展，使教师成为课程的不断追索者。在教师和学生发展的同时，课程自身也正是在教师和学生的共同生成中，获得自身的生命力，从而获得了发展。在教学意识下，由于不承认学生和教师对课程的生成，从而课程是几乎没有生命力的。

所以，在课程意识下，真正有效的教学是促进学生全面发展的教学，同时也是促进教师和课程发展的教学。有效教学中获得发展的主体包括学生、教师和课程。

2.分歧：课程资源的利用

课程资源是指有利于实现课程目标的所有因素。详细地说，是课程设计、实施和评价等整个过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。从课程资源的功能来看，它可以分为素材性资源和条件性资源。素材性资源是指作用于课程，并能成为课程的素材或者来源的资源，特点是作用于课程的直接性；条件性资源是作用于课程却并不作为课程的直接来源，它在很大程度上决定着课程实施的范围和水平，特点是作用于课程的间接性。例如，直接决定课程实现范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，就属于条件性课程资源。其中，素材性资源又可以分为外在物化形态的资源和内在生命化形态的资源。外在物化形态的资源包括课程标准、教材、练习册等，内在生命化形态的资源包括师生的经验、感受、理解、问题、困惑、方式、态度、价值观等。条件性课程资源无处不在，无时不有：从空间上可分为校内资源和校外资源两类；从性质上可分为人力资源和物质资源两类。由此看出课程资源的范围远远超出了教材的概念，教材只是最常见的素材性资源，只是课程资源的组成部分。

教学意识下的课程资源意识是有缺陷和狭隘的。几乎把教材当作课程资源的代名词。教师和学校没有开发课程资源的意识，以教材、教学参考书以及课程标准和考试大纲为出发点，比较重视利用外在物化形态的素材性资源，忽视对内在生命化形态素材性资源的利用。对条件性资源的理解狭隘，不够重视或觉得无能为力开发或拓展。在这种状态下，有效教学意味着传达教材内容的忠实性和高效性，而不考察课程资源利用的效率。

在课程意识下，教材只是一种文本性资源，是可以超越、选择和变更的，其他有利于课程目标实现的资源同样重要。这打破了传统的教材观，确立新的课程资源观，最终实现由教材意识向课程资源意识的转变。可以说，在课程意识下，课程资源的合理开发与有效利用是任何课程目标顺利达成的必要条件。

首先，教师必须有权利和能力去思考教学内容对学生发展的有效性程度，即教学内容的适切性。“从课程意识上来看，教学内容的适切性是有效教学的基本保证。在这里，所谓教学内容要适切，它是指教师组织学习者学习的内容应该适应学习者身心发展与时代发展的特点，切合大多数学习者的实际需要。”“另一方面，学习内容又应该适应学习者此时此刻的知识、能力准备，是既适应其智能基础又兼具挑战性的内容，是能够引起他们直接需要与强烈兴趣的内容，是切合他们即时求知要求的内容。”在教学意识下，教师没有被赋予质疑教学内容的权利，教师甚至没有权利去生成自己对教学内容的见解，被传授的答案在教学参考书中，教师所能做的就是“传达”。所以，无法保证教学内容的适切性。

其次，教师必须重视生命化形态的课程资源。从课程资源的角度来看，教学意识存在的困境在于过分强调了物化形态的资源，而漠视了生命化形态的资源。“当生命化形态的资源能够内在地融入教学过程之中，学生在教学过程中就不是机械地接纳某一知识，而是根据自身的实际需要和已有的认知图式在互动对话中进行自主选择和积极建构，这个过程的发生就体现了知识的主观建构。在这样的教学过程中知识就会不断发生演化，由客观的公共知识向充盈生命活力的个人知识转化，从而丰富人的精神世界和内在素质结构，使获得基础知识和技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”所以，在课程意识下，考察教学的有效性必须考察生命化形态资源是否获得释放和参与。

再次，教师必须意识到条件性课程资源的重要作用。条件性课程资源虽然不直接作为课程的素材和来源，但是它决定着课程的实施程度、范围和水平。从教学意识上来看，条件性课程资源的作用是有限的。很多学校和教师认为只要具备最基本的教学要素就可以完成教学目标和任务。这些最基本的教学要素仅仅包括教师、学生、教材、教室、黑板、粉笔。对于课程意识来说，改善条件性课程资源是非常必要的。教学的有效性是基于条件性课程资源水平来衡量的。比如图书馆、微机房以及实验室的建设水平和利用率，对实现某些课程目标具有重要作用。班级规模的不同影响课程目标的实现程度。所以，我们只能在一定的条件性课程资源水平上，谈论教学的有效性。提高教学的有效性，意味着必须提高条件性课程资源的水平。

3.分歧：教学目标和教学范围

对于有效教学的其他方面，教学意识和课程意识也存在分歧。

教学意识和课程意识对待教学过程存在不同的态度。教学意识更看重教学目标的达成。教学目标是预设的、既成的，不需要去思考它自身的合理性和有效性。所以，教学意识更看重的是教学结果——即教学目标的达成程度，而对教学过程的教育意义不甚关注。有学者认为“有效教学这一取向（教学意识）赋予‘学有专攻‘问道在先的有智之士——教师一把锐利的思维剪刀，用于剪裁在教学的间断点和奇异点上学生所产生的‘旁逸斜出和‘离经叛道。”事实上，按照哲学家怀特海的理解，“过程就是事物各个因素之间在时间上和空间上构成的联合体而进行的内在的、复合的运动。过程是事物的存在方式，世界的本质就是过程的存在，离开了过程，事物不可能存在，也无法变化和发展，事物存在的过程就是变化和发展的过程。”对教学过程的忽视消解了教学本身，也消解了教育的存在。“学生的‘旁逸斜出和‘离经叛道充满着不可预知的附加值和有意义的衍生物，是教学活动得以升华的生长点和脚手架”。与教学意识相比，课程意识认识到过程属性是教育的基本属性，所以更为关注目标本身是否合理以及教学过程的教育意义。如果目标本身不合理，那么即使通过各种教学手段和途径实现了这个目标，也没有任何意义，教学是低效或无效的，甚至是负效的。同样，实现教学目标的过程不具有教育意义甚至是反教育的，那么即使这个教学目标实现了，其教学也是低效的或者无效的，甚至是负效的。

教学意识和课程意识所认同的有效教学的范围有分歧。人们一般把教学等同于课堂教学。事实上，课堂教学是教师与学生的教学时空共存阶段。在这个阶段之前的状态——前教学，以及这个阶段之后的状态——后教学，都应该是教学的组成部分。教学首先始于“前教学”阶段，在这个阶段，教师为课堂教学做准备，其思考范围包含了对教学的总体规划。教师的教是显性存在，而学生的学是隐性存在；在随后的“课堂教学”阶段，教师和学生以时空共在的方式进行，学生的学和教师的教都是显性的参与；在“后教学”阶段，教师的教以隐性的方式存在，以课堂教学延存的方式影响着以显性方式存在的学生的学。显然，在教学意识下，有效教学意味着有效的课堂教学，这其中暗含了对前教学的关注，但这种关注仅仅限于传统意义上的“备课”。而课程意识下，有效教学应该是全程教学的有效。这样就拓展了有效教学的范围。尤其是对后教学阶段的关注。后教学阶段往往是以课外作业形式进行的，它的有效性应该纳入到有效教学的研究视点中。

在基础教育新课程改革的背景下，实现从教学意识到课程意识的转变是至关重要的。两种意识下，有效教学的理念是大相径庭的。通过分析两者之间的分歧，澄清有效教学的理解，有利于一线教师正确理解和实施有效教学。

参考文献

[1] 陈曙光.论教师的课程意识及其生成.安徽师范大学硕士学位论文，2007.

[2] [美国]威廉F.派纳等.理解课程.张华，等译.北京：教育科学出版社，2003.

[3] 李茂森.课程资源的教学论意义探析.教育发展研究，2008（12）.

[4] 朱文辉.预设与生成：有效教学范式之嬗变.教育探索，2010（10）.

[5] 郭元祥.论教育的过程属性和过程价值—生成性思维视域中的教育过程观.教育研究，2005（9）.

[6] 朱文辉.预设与生成：有效教学范式之嬗变.教育探索，2010（10）.