批判反思型教师文化的内涵、特征与构建

郝云峰

一、批判反思型教师文化的内涵

加拿大著名学者哈格里夫斯（Hargreaves，A.）认为，教师文化的内涵可以从内容和形式两个方面来界定。从内容层面来看，它应包括特定范围的教师集体共享的态度、价值、信念、习惯、假设以及行为方式等，教师文化的内容外显于教师的所思、所说和所做。从形式层面来看，它主要指处于特定文化群体中的教师之间的人际关系模式和联系方式，其划分的标准主要是教师同事之间的人际关系状况如何。20世纪80年代以来，在解释学、建构主义及后结构主义等哲学思潮的影响下，世界教育发展趋势正预示着教育教学由受技术理性控制的“技术性实践”转向教师个体自主反思的“批判反思性实践”。这种范式的转变逐步酝酿出了批判反思型教师文化。笔者认为，所谓“批判反思型教师文化”就是教师确立以“改造社会和学校文化”为价值目标，以锐意进取、批判反思的态度审视“法定文化”，坚决反对以社会主流文化压制其他边缘文化，倡导文化的多元性和异质性。教师团体在合作交流的民主氛围下，充分发挥个体的专业自主的潜能和批判反思的精神，为文化知识的承继、传递与更新贡献出个人才智，进而促进教育与整个社会的公正与合理。

二、批判反思型教师文化的特征

1.价值取向的多元性。与传统教学模式的那种“以让学生获得既定知识”为终极目标截然相反的批判反思型教学模式提出，“教育的目的是为了改变世界，通过教育帮助学生们在相互之间、学生和环境之间做到同情、理解和公平，就是要帮助老师会教，帮助学生会学”。批判反思型教师不是对“权威知识”的盲目复制，不是对“法定权威”的刻板维护，而是有意识地、努力地对课堂中的权力关系实现更好地理解，对诸多霸权式假定的质疑与批判。因此，在价值取向层面上，批判反思型教师文化呈现出多元化特性：（1）自主型教师。教师通过对教学活动的持续努力思考和探究，必将会成为自己专业发展的主人。在批判性反思过程中，教师不再是他人课程知识与教学理念的被动消费者，机械按照固定程序复制和照搬有效教学的行为标准，而是在分析和发展自己的实践性知识的基础上，自主设计教学，监控教学，评价教学，艺术性地、创造性地解决教学问题，提升专业能力。（2）民主型教师。作为批判反思型教学模式的教育学基础——批判教育学，主张人的差异性、个性的多元性，认为教育没有预设的终极目标，而是从社会和历史出发，努力塑造具有丰富内容的、自由的、个性的主体，正如哈贝马斯所说，只有解放理性才能使人真正回到“自我”中去。批判性教育理念要求个人摆脱权利的控制，把自己从他人的操纵中解脱出来，充分发挥自己的能动性，掌握自己的命运，取得控制自己生活的权利。因此，一方面，教师摆脱课程霸权的束缚走向自由解放，同时，教师基于对教学中误用滥用教育权利的反思，以同性性理解、公平性评价、合理性分配教育资源为抓手，积极创造民主、公平和谐的师生关系，成为真正意义上民主教学的践行者。（3）智慧型教师。教育的真谛在于“将知识转化为智慧，使文明积淀成人格”，教育智慧是通过对教育本质和教学规律的深度理解获得的，包括教师的教育能力、教育机智、教育艺术以及知识修养等内容。教师的教育智慧是教师教学成功的核心，是教师在长期的教育实践中不断反思、探究、创造的结果，主要表现在理解、判断和应对突发问题上，许多应变策略就像脚本一样储存在教师的脑海中，这丰富的“图式”是逐渐构建的，是通过长期的批判反思教学实践形成的。因此，批判反思是将知识、技能、经验、认识经过自我加工以及自我意识的调控，同化在个体的知识网中，从而自我提升的过程，在这个不断深化的过程中形成了具有个性化色彩的教育智慧。（4）社会重构型教师。新马克思主义和批判理论家们强调把批判反思型教师作为一种承担重大社会责任的人，把学校教育和教师教育看作是使社会向更加公正和人道方向发展的两个最重要的因素。教师不仅以自己学生的长远发展为目的，还要超出课堂和教师，考虑学校教育所蕴含的社会政治意图和伦理道德意义，关注社会环境下人们对正义、平等的需求，思考现有的道德伦理信念背后的一系列问题，为国家政策做出贡献。批判反思型教师对批判反思的承诺和典型塑造可以在学生之间、师生之间建立起信任，这种信任能够支持、相互促进发展的合作的学习团体。从个人角度来说，信任培育了人与人之间的亲密关系，从社会角度来说，它促进了整个社会的和谐和凝聚力，从政治角度讲，它促进了民主社会的创造和维持。

2.课程实施的创生性。传统教师文化中课程实施被看作是一个与文化情境无关的、价值中立的技术过程。教师的职责在于将“法定”的课程内容、公认的真理标准，依照专家预定的“模式”，进行标准化的传递。这导致教师缺乏文化认知与文化意识，也剥夺了教师对课程文化的反思与批判能力。与之相反，批判教育学认为教师的角色是错误假定的发现者与修正者。教师的任务使学生们摆脱传统权利机制分配下的思考和行为方式，找到一种更民主、更和谐，对学生的经历来说更真实的崭新的思考和生活状态。为此，批判反思型教师文化认为课程实施首先要充分考虑到教师及学生已有的文化背景，在此基础上积极鼓励师生在课程实施过程中的创造和动态生成，拒绝不加批判地认同和接受霸权假定，拒绝通过“传递复制”模式内化文化，在充分考虑学生的需要、情感及认知水平等学习体验的基础上，关注教师个体对课程的反思、质疑、批判与重构。每个教师都是课程设计的主人，是课程文化创建主体。在这一理论脉络中，教师不仅能够从不同的角度来表达自己的意见，充分发出自己的声音，也能以多元的观点来倾听、发现、赞赏他人的声音，并在声音与声音的碰撞与交流中积极主动地探究并建构知识及其意义。

3.行为方式的开放性。教师个体的行为方式总是彰显其个性。这为教师开发自身的创造力提供了必要的、良好的条件。另一方面，教师疏于合作，表现出较强的独立性，不可避免地在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性特征。因此，批判反思型教师文化倡导师生、师师间在民主、和谐、宽松氛围中的合作与交流，强调多维度的对话。（1）与自我的对话。批判反思型教师通过自传学习、写教学日记、教学录像等自我对话的方式将外在我与内在我联系起来。自传学习使作为“学习者的我”再次亲身体验学习的困境，萌发对学生的同情性理解，从而不断激励自己如何更有效地去教，更有效地帮助学生克服学习上的困难；写教学日记，使作为“教师的我”对自己日常的教学经历予以更细致、更科学的归纳、概括、反思、评价和重构。（2）与学生的对话。学生作为教师教育的对象，是教师教学理念和行为效果的具体体现，“了解学生们的学习体验，能够帮助我们在教学要求和他们自己所关心、希望的事情之间建立起令人信服的关系。研究学生对教学的感受，可以让我们提防那些由我们的行为所导致的问题和本来可以避免的错误。了解学生意味着我们可以做出更正确的决策，指导我们怎样去教学，去教些什么。”批判反思型教师有意识地从学生的眼中看自己的行为，进行换位思考，与学生进行平等、坦诚的对话。学生才可能坦露真言，教师也才可能敞开心扉虚心地、客观地对待并接纳学生的意见，从而取得更大的进步。（3）与同事的对话。批判反思型教师文化倡导同事间的交流、合作与研讨。因为批判反思的最好机会就是和同事进行坦率真诚的对话。通过对话，一方面，倾诉的教师诚恳地表达出自己的困惑和不足，获取同事的建议和帮助；另一方面，倾听的教师在接纳、理解和包容中获得了更多思考的机会，更多好的经验。（4）与文本的对话。缺乏理论修养的教师对自身的批判反思会流于狭隘和肤浅。文本向读者开放自己、表达意义，读者解读意义、反思自身。教师通过与文本对话，可能获得许多新奇、另类观；通过阅读理论文献，可以就实践问题与自己感兴趣的“同事”进行模拟对话；通过与理论文献的对话，在获得深厚理论底蕴的同时，不断实现着自我理解、自我反思和持续成长。

三、构建批判反思型教师文化

首先，教师要树立积极探究的文化观念。教育学意义上的“探究”主要表现为对教育的反思和研究。它是一种整合不同的价值，获取关于不同选择性方案的信息的过程。这样一种探究文化的形成，将十分有利于批判反思教学的顺利实施。美国学者克利福德·格尔兹将探究活动区分为对某一情景的浅描（thindescription）和对某一情景的深描（thickdescription）。其中，浅描是为了掌握研究对象的具体信息和相关变量，深描是对研究对象进行深入、全方位的研究。为了达到深描的效果，探究者必需沉浸到探究的语境中，达到同研究对象的深层互动。教师应该积极捕捉教学中真正感兴趣或困惑的问题，激发起自己的好奇心、求知欲，成为积极探究的人，同时培养引导学生也成为自主探究者。

其次，教师要积极营造民主自由文化氛围。教师是教学活动的组织者，民主自由的文化氛围是通过教师跟学生的日常交往而得以体现。民族自由的文化氛围更利于师生及师师之间的交流，更利于开展批判反思活动。一方面，教师要放下“权威”的架子，做学生学习的引导者。在当代新教育理念下，教师不应再是高高居上的拥有“绝对知识”的权威者，而是要做学生学习与发展的引导者，教师教授给学生的是获取知识的方法，学生针对课堂呈现的问题情境，各抒己见。教师的这种“去权威化”大大激发了学生思考、解决问题的积极性，开拓创新的勇气。反过来，学生的思路越开阔，教师的反思面越广，越深刻。另一方面，无论是师生、生生还是师师，各群体间都应建立起自由的、民主的、对话的人际关系。教学不是教师的一言堂，教师要善于做一个倾听者，学生可以自由地跟老师对话、交流、探讨共同的问题，构建共同的知识，教学相长，互促互进。同样，在教师学习团体中，也应积极发扬民主作风，不搞领导一言堂，大家在互相尊重、坦诚相待的民主氛围下交流学习，共同解决教学困境。最后，在教师群体中要形成理解和接纳各种非主流文化的宽广胸怀。当今社会文化日益呈现出多元化发展趋势，异质文化交叉、联系、融合的速度加快。在校园里，学生的文化背景是多种多样的，因此，教师要在批判的基础上进行反思、理解与接纳非主流文化的合理性，并积极维护主导文化与亚文化共存的局面，这样才能适应文化多元发展的趋势，并最终体现校园文化的民主性。

美国著名教育家马莱斯·霍顿认为，“如果你想改变人们的行为，你不必用推理的方式说服他们为什么要做出不同的行为，而应该把自己的主要精力用在改变人们生活于其中的社会结构上，从而使得这些结构创造一系列不同的行为期望。”科学合理的制度文化建设，正是“教师生活于其中的社会结构”的一个分支，它对促发广大教师积极开展批判反思教学起到了意想不到的效果。因此，从文化客体——学校制度层面来分析这些反思行为。

首先，管理者身先士卒，热衷表率批判反思行为。目前已有的多项研究表明，最能鼓励教师们批判反思的因素是管理人员做出的模范行为。在教师团体中，要创设一种鼓励大家公开揭示个人教学不足、个人错误的氛围，关键是那些掌握象征性权利或掌握权力的管理者作出自我揭示的表率。教育组织行政部门的资深的或者令人尊敬的院长、系主任、项目负责人等等带头进行自我揭示，那么下属教师就会带着领导的敬佩和信任，敞开心扉，揭示自己的不足。为此，管理者要务实，把批判反思意识贯彻到他们的管理实践中，并以此作为衡量管理效益的尺度。管理者要经常邀请教师们评价他们的工作，在将自己塑造成批判反思的典范过程中，勇于正视自身不足和错误，虚心接受教师们的批评指正。

其次，改善教师评价机制，鼓励批判反思教学。在长期的保守、封闭的传统教师文化影响下，大家普遍认为：在教学上请求别人的帮助常常被认为是公开承认自己无能；如果有教师大胆对传统教学经验或者对权威人士的决策和判断提出质疑，只会导致自己在工作中被孤立、排斥甚至受到惩罚。这些观念的存在，必然导致许多教师讳疾忌医，不愿意自我反思，自我“揭短”；同时，有些人从事教师职业，主要是贪图这份工作的清闲稳定，他们宁愿固步自封，也不愿意投入精力、时间去学习新东西。所有这些都对批判反思教学的实施造成了阻力，因此，我们要彻底改善原有评价机制，一方面在选拔制度上聘用反思创新意识的教师；对那些在教学中，敢于质疑权威真理、勇于探索创新的教师，将给予晋升、奖金和年度优秀教师奖。另一方面，学生高满意度的评价往往是对教师工作的最大的、最可贵的奖赏与认可。因此，教务管理部门在设计学生对教师的评价表时，要考虑到和批判反思有关的认识和情感因素。对教师的评价不能单一地以是否取悦于学生为标准，而应该在课程最终评价表的一些选项中考察教师在何种程度上开阔了学生的眼界，向学生提出了质疑和批判以及向学生介绍了一些新颖的观点。

再次，提供多方面支持，全面开展批判反思活动。批判反思教学的开展需要教师在完成已有教学任务后，花费大量业余时间去收集资料、摸索探讨、验证假设、反思结果，这一系列的过程耗时耗力，教师的“分身乏术”容易引起他们对批判反思教学的抵制。这就需要我们提供时间、场地、人力及物力的保证，以便于教师顺利开展批判反思教学的各种研修活动。同时，支持教师“走出去”，激励大家参加访学、进修、在职培训等专业提升课程，教师通过经常学习一些新的、困难的事情，获得更多关于教学的新观念、新智慧。

参考文献

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