高宽课程模式的形成动因及其启示

王逢利

【摘要】高宽课程（High/Scope Curriculum）模式是一套基于儿童认知发展理论，针对处境不利儿童，并被科学研究与教育实践证明有效的幼儿园课程模式。本文通过对高宽课程模式及其形成动因的分析，探讨了其对我国构建适宜处境不利儿童的幼儿园课程模式的启示：一是社会需形成对学前教育公平的强烈共识，二是国家和政府应给予学前教育政策上更大的支持，三是允许幼儿园对课程模式有自由的追求，四是不断深化对幼儿学习和发展特点的研究。

【关键词】高宽课程；形成动因；幼儿园课程模式

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）07/08-0025-04

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《规划纲要》）的颁布，“基本普及学前教育”成为我国学前教育发展的重要任务。普及学前教育的关键在欠发达地区和农村地区。不可否认，很多优秀的课程模式要在这些教育资源、师资力量都相对薄弱的欠发达地区和农村地区开展有相当的难度，因而建构适合这些地区的幼儿园课程模式成为当务之急。高宽课程模式作为一个优秀的幼儿园课程模式，起初正是针对美国处境不利儿童的。本文拟通过对高宽课程模式及其形成动因的分析，探讨其对我国建构此类幼儿园课程模式的有益启示。

一、高宽课程模式

高宽课程（High/Scope Curriculum）是由大卫·韦卡特（David Powell Weikart）及其同事在20世纪60年代创建的，并由位于美国密歇根州的伊普西兰蒂市（Ypsilanti，MI）的高宽教育研究基金会（High/Scope Educational Research Foundation）经过多年理论和实践探究总结形成的一套相对完备的课程模式。

1.理论基础

高宽课程的理论基础十分广泛。除了皮亚杰的认知发展理论为其提供了主要的理论框架之外，其他有关儿童及早期教育研究的理论也为其课程体系的完善提供了有力支持。例如斯密兰斯的“三部曲”（儿童的计划、工作和自我评价），被高宽课程认定为安排幼儿一日生活的组织原则。再如，高宽课程起初的“关键经验”概念主要源自皮亚杰对儿童认知发展的描述，后期则受众多心理学家相关研究成果的影响。例如，1995年高宽课程修订版将社会性发展和道德发展领域的关键经验纳入课程范畴。而这些领域的关键经验则源于科尔伯格、埃里克森、加德纳、斯密兰斯以及格林斯潘等发展心理学家的研究成果。

2.课程核心

高宽课程的核心是主动学习。皮亚杰认为，任何知识都源于动作。他在其知识建构理论中指出，儿童知识的获得就是儿童与周围的人和物体相互作用的结果。高宽课程的研发人员也认为“儿童的知识来自于他们与各种思想的互动，来自于他们与物体和事件互动的直接经验，同时还来自于他们把逻辑思维应用到这些经验的过程中”。在他们看来，没有人能替代儿童获得经验或建构知识，儿童必须通过自己的主动学习获取经验并建构知识。高宽课程的长期追踪研究也发现：自己有选择机会，建立对学习的自信，逐步发展自我控制能力等，会使儿童收获良多。

3.课程内容

作为一套系统化的课程模式，高宽课程提供了儿童各方面的发展内容。高宽课程构建了五大课程内容：学习方式，语言、读写能力和交流，社会性和情感发展，身体发展和身心健康，艺术与科学，并将这五大课程内容细化为58条关键性发展指标（通常称为“关键经验”）。这58条关键性发展指标同时也是高宽课程的教师在开展早期教育活动时的指导准则。

4.课程实施

高宽课程强调为幼儿创设一种毫无恐惧、毫不焦虑、不会厌烦的学习和游戏环境。在这种环境中，成人重视并理解儿童，努力营造一种支持性氛围，在这种氛围中，成人向儿童提出一些发展所需的认知挑战，让儿童感觉到学习是一种积极、快乐、自然的活动。计划一工作一回顾是高宽课程的基本过程，配以小组活动、大组活动以及户外游戏，共同构成高宽课程的一日生活。在课程实施中.教师要做儿童学习的支持者、协助者与引导者，高宽课程十分重视让教师做一个有准备的教师。

5.课程评价

一个功能良好的儿童发展评价工具可以为父母和纳税人提供信息，帮助他们知晓对儿童教育的哪些投资是物有所值的，同时为每一个关心儿童发展的人勾勒出儿童发展的各个方面。评价工具为早期教育和保育目标提供了一个操作性定义。高宽课程中的有效评估工具——儿童观察记录（COR）和项目质量评估（PQA），为有效地开展儿童发展和项目成效的评估工作提供了便利。

综上所述，高宽课程模式是以支持儿童主动学习为基本价值取向，以一系列关键经验为主要的学习内容，以计划、行动和反思活动为基本教学组织形式的课程模式，它强调教师的有效教学.重视对儿童发展和项目成效的评估，旨在让儿童对周围的自然与社会充满热情和兴趣。

二、高宽课程模式的形成动因

1.社会动因——二战后美国兴起的教育机会均等运动

二战后，美国工业飞速发展，贫富差距也越来越大，种族歧视仍在加剧。广大黑人和少数族裔儿童往往被排斥在学前教育之外，这些儿童在进入义务教育阶段以后，学业成绩明显处于不利地位。为此，社会要求政府解决学前教育机会不均等的呼声越来越高。20世纪50年代后期，美国顺应教育民主化潮流，兴起了包括学前教育在内的教育机会均等运动。心理学家布鲁姆（B.S.Bloom）所著的《人性的稳定与变化》为这场教育改革运动提供了理论依据。他认为，环境会对儿童的智力发展产生重要影响，因此必须在儿童早期为其提供良好的文化环境。60年代初，迈克尔·哈林顿（Michael Harrington）出版了《另一个美国：贫穷的美国》（The Other America：Poverty in the United States）一书，让贫困儿童再一次成为社会关注的焦点。在这样的大背景下，美国政府于1964年提出了“向贫困宣战”的口号。由此，改善贫困儿童的不利处境引起了政府和社会层面的广泛关注，也为高宽课程的创建与日后深入的理论和实践探究提供了社会动因。

2.政策动因——美国政府的政策和资金支持

教育被视为是消除贫困的关键措施。穷人“文化的贫困”可归因于教育的缺失，如果向穷人提供有利于就业的技能及教育，他们就有可能获得中产阶级的经济和社会地位，打破“贫困循环”。20世纪60年代，美国政府出台了一系列政策用于帮助消灭贫困以及社会不平等。1964年，美国政府提出“向贫困宣战”，其中，向贫困儿童提供与富裕儿童同等的环境、同等的教育机会是重要的措施之一。1965年，美国政府启动“开端计划”（HeadStart），该计划是美国政府专门为资助处境不利的学前儿童设计的早期教育方案。1966年，美国全国教育协会和美国学校行政协会联合组织的“教育政策委员会”向政府提交了“对所有5岁儿童和所有家庭贫困且缺乏教育条件的儿童扩大公共教育文化”的提案，要求为所有儿童提供学前教育机会，这一提案得到了社会各界的广泛支持。这一时期，随着学前各项干预方案（包括“开端计划”）的出台，以及政府资金的大量投入，各种早期教育课程模式开始大量出现。高宽课程作为最早出现的实验性早期教育方案之一，在“开端计划”启动后，顺利成为该计划第一批使用的学前教育方案。作为“开端计划”的参与者，高宽课程抓住了政府政策和资金支持的大好机遇，以市场化运作的方式开展大规模的推广。

3.教育动因——学前教育领域的幼儿智力开发运动

20世纪50年代末，苏联人造卫星上天，美国为此深刻反省自己的教育，开始大力开展教育改革运动，以期提高本国的教育质量。心理学家布鲁纳的结构主义教育理论对这场教育改革运动产生了很大的影响。在布鲁纳的影响下，学前教育领域日益重视幼儿的智力开发，强调要对幼儿进行科学的教育。20世纪60年代，幼儿园课程发生剧变，各种旨在促进幼儿智力发展的学前教育研究项目和教育实验不断涌现。佩里学前项目方案（PerryPreschool Program Study）就是其中之一。该方案通过追踪研究证实了早期干预项目的教育效果。高宽课程正是在这种重视幼儿智力开发运动的大背景下，逐渐形成并完善起来的。

4.理论动因——皮亚杰认知发展理论被“重新发现”

皮亚杰的认知发展理论在20世纪50年代之前并未受到太多的关注。20世纪60年代，“遗传决定论”和“环境决定论”越来越受到质疑。亨特在《智力与经验》一书中强调“婴儿期是影响人的心理活动差异的重要时期，如果儿童等到4岁才接受教育，就为时已晚了”。随着幼儿智力开发运动的深入发展，美国政府及家长开始以极大的热情和更多的财力、精力去开展儿童的早期教育。在这种背景下，教育工作者开始为早期教育或者说是早期教育课程改革寻找理论依据，皮亚杰的认知发展理论正好迎合了这种需求，被美国学术界“重新发现”。皮亚杰关注个体的认知发展，把个体的认知发展视为个体与周围环境互动的结果。并对个体的逻辑推理能力发展进行了详细的阐述.公众也随之对皮亚杰的理论产生了浓厚的兴趣。㈨随着皮亚杰理论的影响不断扩大，有不少皮亚杰理论的信奉者，将皮亚杰的认知发展理论应用于幼儿教育实践，并为此设计了多种幼儿教育实验方案。高宽课程模式就是其中的一种，可以说，皮亚杰理论是高宽课程模式形成的理论动因。

综上所述，高宽课程模式是基于一定的社会、政策和理论背景得以形成和发展的，并经历了以认知发展为价值取向的课程起步阶段（20世纪60～70年代初）、关注关键经验的深入探索阶段（20世纪70年代初～70年代末）、重视幼儿主动学习的课程发展阶段（20世纪80～90年代中期）、进一步完善关键性发展指标并让教师成为有准备的教师的完善阶段（20世纪90年代中期以后），从而形成了一个以主动学习为魂的课程理念，以关键经验为本的课程内容，以支持主动学习为重的课程实施和以发展性评价为耍的课程评价的系统化课程体系，进而成为当今世界学前教育领域具有重要影响力的优秀幼儿园课程模式。

三、借鉴与启示

随着《规划纲要》的颁布实施，基本普及学前教育，大力推进农村学前教育发展成为我国当前乃至今后一个时期的重要工作。如何建构适宜于处境不利幼儿的课程模式也已成为理论和实践研究十分关注的问题。高宽课程及其形成动因对我国构建此类儿童早期课程模式有一定借鉴意义。

一是社会需形成对学前教育公平的强烈共识。教育的功能在于培养社会所需要的人。社会是不断发展的，社会对教育的要求也会随之发展。当今社会，对教育机会均等的诉求渐涨，并已引起国家和政府的关注。改革开放以来，城乡经济发展差距被不断拉大，农村地区在教育条件上更处于弱势地位，教育资源匮乏、师资力量不足、幼儿受教育机会不均等都是具体的表现。尽快解决这些问题的呼声日渐高涨，这有利于形成促进学前教育公平的社会环境，也有利于促使社会更加关注为处境不利的幼儿提供合适的课程模式。

二是国家和政府应给予学前教育政策上更大的支持。“向贫困宣战”的决策和“开端计划”的财政支持是高宽课程模式得以形成的政策动因。当下，我国的学前教育尚未纳入到义务教育的范畴，国家对学前教育的财政投入仍然较少，普及学前教育必然会涉及园所的建设、资源的配置、师资的配备等，而这些都离不开国家政策和资金的大力支持。为保证学前教育的质量，尽快开发出适宜处境不利幼儿的课程模式是当务之急，因此，期待国家和政府对此给予更多的重视和支持。

三是允许幼儿园对课程模式有自由的追求。幼儿所处的社会经济发展环境以及家庭背景各不相同，因此我们不宜对幼儿园课程作统一的规定。要允许幼儿园拥有一定的课程模式选择权。20世纪60年代，美国早期教育领域正是因为官方统一声音的瓦解才迎来了研究者对课程模式开发的春天，也为高宽课程模式的产生提供了条件。我国幼儿园课程模式经历了从无到有，从向外国学习到自我探索的百年发展历程。20世纪80年代以来，高宽课程、蒙台梭利教育、瑞吉欧教育、光谱方案等西方课程模式一一被引入我国，有的还红极一时，但都或多或少面临着本土化的困境。诸多本土开发的课程又大多具有地域局限性，因此，要鼓励研究者加大对适合不同对象课程模式的开发力度，激发研究者对处境不利幼儿课程模式的开发热情。

四是不断深化对幼儿学习和发展特点的研究。课程模式的形成离不开理论的支持。理论研究可以帮助我们深刻认识到不同阶段幼儿的学习和发展特点，进而为我们开发适宜的课程模式提供理论支持。高宽课程模式正是基于皮亚杰的认知发展理论，形成了一套以主动学习为价值追求的课程体系。我们的研究者也要致力于针对处境不利幼儿的学习和发展特点的研究，支持幼儿园开发出合适的课程模式，有效地促进这类幼儿的健康发展。