论教育活动史研究的多维视野

周洪宇　李艳莉

摘要：教育活动史研究从回归马克思实践唯物主义的本源、顺应社会科学视野下移的取向、构筑教育史学科的基本要件、解决学科危机的重要尝试以及延续和构建本土学术脉络几方面彰显了研究的必要性，史料的支撑、理论方法的充实以及团队力量的和谐努力更增强了研究可能实现的力度。教育活动史研究应坚持跨学科研究，特别是吸收“母体”学科的养分。在此基础上，以日常史学、身体史学、形象史学等，推动教育活动史研究最终形成朝向人民本位、深入深刻、直观生动、历史声音、实证支撑的多维视野。而这，也是教育史学乃至整个史学的未来目标。

关键词：教育活动史；研究；多维视野

中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2013）07-0109-07

20世纪90年代以来，中国教育史学科发展不断面临困境和危机，原因之一就在于学科建设体系不够完善。以其研究对象而言，中国教育史长期以来只是将教育思想史和教育制度史两大板块作为基本构成，忽视了二者存在和发展的前提，以及连接二者的中介和桥梁——教育活动史的相关研究，直接造成了对教育者和受教育者以各种方式直接参与教育过程并进行互动的历史“视而不见”。当前，中国教育活动史研究的提出既是学科建设反思的产物，也是构建教育思想、教育制度、教育活动三维一体的全方位教育史研究的重要尝试。一定意义上，教育活动史研究的视野开放与否，是关乎其今后能否积极稳步推进乃至大有作为的重要因素。今后教育活动研究者在具体研究中，要改变自己的单向线性思维，朝多元立体思维积极靠拢，推进教育活动史研究朝向多维视野目标迈进。

一、意义凸显：教育活动史研究之必要

教育活动史研究从萌芽到目前处于理论体系不断完善、相关著作不断涌现的新兴状态，回归马克思实践唯物主义本源、顺应视野下移的学术取向以及构建完整教育史学科体系等，都证明了其存在的必要性。

第一，回归马克思实践唯物主义的本源。20世纪80年代“回归马克思”的学术活动，促使马克思实践唯物主义不再因循苏联模式或从已经加工翻译的资料去二次理解马克思，而是从原著出发重新解读，即由历史的、辩证的唯物主义发展为历史的、辩证的、实践的三位一体的唯物主义，承认历史是人的活动，且要从主体、实践、生活三个维度去理解。当前，回归马克思实践唯物主义本源已被深度阐释，并影响了中国社会科学的学术实践，如教育学理论中“主体教育思想”、“生命实践”等已经成为学科流行语。

与其他学科密切关注“主体”、“实践”等不同，它们在教育史研究中迟迟没有归位，以人的活动为中心的教育史研究一直被研究者忽略。“教育历史离不开人的活动，或者说，没有人的活动就无所谓教育历史。”教育史研究应该体现鲜活性的主体教育活动的历史。教育活动史研究一改以往没有教育活动主体及实践的不足，从实践、主体层面去理解人的活动，是真正回归马克思实践唯物主义的本源，体现马克思实践唯物主义的精神的必然选择。

第二，顺应社会科学视野下移取向。20世纪40年代以来，法国年鉴学派的创始人布洛克和费弗尔就提出应将研究视野转向群体、下移至民间。在此思路的继承和更新中，年鉴学派的后继者一改此前实证史学局限于军事、政治、外交史等精英人物和官方层面的研究取向，转向关注底层人民生活，形成了如《菲利普二世时代的地中海和地中海世界》、《蒙塔尤》等一批颇具代表的著作。社会科学诸多研究领域，如政治学、社会学等受年鉴学派的影响，开始纷纷将研究视线聚焦民众日常生活。

过去教育史研究重心集中于思想和制度的研究，教育思想大多关注精英的教育思想，很少涉及基层民众的具体学习活动场景；教育制度则局限于制度内容和传承，缺乏对具体决策的真实生成过程、实施情况及其对学校、民众影响等问题的深入研究。教育活动史研究一改此前教育史学研究重心仅仅局限于精英人物教育思想和教育制度的变革，转而将重点放在人的微观、具体和日常的教育活动，实现了研究由高层到基层、精英到民众的视野下移的过渡和转向。这一研究取向正是抓住世界社会科学学术视野下移走向后做出的审慎思考和必然选择。

第三，构筑教育史学科的基本要件。长期以来，我国教育史界只是将教育思想和教育制度作为教育史的基本构成，忽视了其中最为重要的构成要件——教育活动。教育活动是教育现象存在的根本形式，且它对人的发展起着关键作用，同时还是教育思想和制度形成的前提，在二者形成之后同样对它们起影响作用。教育活动是教育思想和教育制度之间的中介和桥梁。

教育史学研究因教育活动史的长期“缺位”而构成要件不足，同时也因教育活动备受忽视而使教育史学研究一直走着“见物不见人”的历史研究老套路。当前，为构筑完整的教育史研究要件，还原历史中生动、鲜活的教育活动场景，加之教育活动的作用如此巨大，教育活动史理应成为教育史研究的一个独立研究领域，通过其回归而构筑完整的教育史学研究要件。

第四，解决学科危机的重要尝试。学科是由专业人员以独有的领域为对象，按照专门的术语和方法建立起来的概念一致、体系严密、结论可靠的专门化知识体系。因此，学科创生和发展所需的特有研究对象、精心营造的理论体系、专门的知识体系等，决定了一门学科要想在学科之林中屹立并谋求发展，必然要不断从这几方面努力进行学科反思，教育史学科亦不例外。

当前，我国教育史学科发展正遭遇“困境”和“危机”，如研究成果不受重视、课时被削减等，种种不利境遇使得教育史学科“正处于学科建设的反思与重构阶段”。反思之余，不难发现教育史学科面临学科“危机”的原因之一可以归因于学科研究对象的“窄化”与“固化”，需要“宽化”与“活化”。过去我国教育史研究重点集中于精英思想、制度以及政策变革，研究对象的“高位化”使教育史学呈现“贵族化”倾向终被“束之高阁”。如前所述，教育活动史研究实现了研究视野下移。同时又完善了教育史研究对象的重要要件。它是学科反思的结果，同时也是解决教育史学科发展危机且最终实现突破性发展的重要尝试和途径之一。

第五，延续和构建本土学术脉络。教育活动史研究不仅是回顾马克思实践唯物主义本源、顺应视野下移取向、构筑教育史学完整要件以及学科反思的重要尝试，也是回顾和反思我国教育史思维脉络后，走延续优良学术传统，构建具有本土特色教育史学的必然之路。

早在20世纪二三十年代，中国第一代教育史学学者在编写教育史著作时，在确定其研究对象时就已经将教育活动纳入。如早期马克思主义教育理论家杨贤江在其《教育史ABc》指出，“教育史便是以叙述教育的事实及思想（即所谓实际及理论）之变迁发达为目的者。故凡称为详尽的教育史书，必要对于教育事实之变迁发达分为教育的事实，教育者的活动与教育制度法规等等详为记载”；王凤喈在其所著并被列入教育部部定大学用书的《中国教育史》的绪论中明确提出“教育史为记载教育活动之历史”；陈青之指出“教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面，政府的教育宗旨、学者的教育学说，及时代的教育思潮等等。属于理论方面”；雷通群在《西洋教育通史》中强调地更为细化，教育事实“包有两种因素，其一为教育理论方面，其二为教育实际方面。前者是关于教育理想或方案的一种思想学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者是根据上述的思想或学说而使其具体化者，如实地教学、教材、设备、制度等均是。……此种理论与实际，若为某教育家所倡导或实施时，须将其人的生活、人格、事迹等，与教育事实一并考究。”

由于此后教育史学者深受知行二分思维方式以及缺乏教育者实际生活和活动资料而难以研究等影响，教育理论和原为丰富的包含有教育实施状况、教育者的活动、生活、教育制度的教育实际日益窄化为教育思想与教育制度两者，教育活动这一研究传统逐渐淡出学界言说和研究的视野，教育活动史被人们长期遗忘，至今少人问津和开垦。因此，延续本土学术脉络、构建本土学术特色，也必须重视和加快教育活动史研究。

二、多方积淀：教育活动史研究之可能

教育活动史研究既是完善教育史研究体系，也是顺应当前社会科学研究视野下移趋势的需要。教育活动史研究意义重大，它是否可能顺利开展呢？我们的答案是肯定的。史料的支撑、相关理论的建构以及团队的和谐努力为教育活动史研究的可能实现锦上添花，为其顺利开展提供了必备支撑。

首先。史料日渐丰富得以还原教育活动场景。历史演进至今，各种史料可谓是卷帙浩繁。随着各项考古工作日益成熟，除正史外，笔记、小说、口述资料等各种史料受到重视后，教育文字、器物等相关史料也达汗牛充栋之势。沈从文早就看到了这一点，指出“科学考古工作日益谨慎周密，比较材料也日益丰富，我们得逐渐重视这些器物的位置和作用”。随着海内外交流日渐增多，如恒河沙数、存量巨大的域外汉籍也在不断整理和出版，进一步充盈了本土资料。“不是缺乏史料，只是我们缺乏发现史料的眼睛”。在进行教育活动史研究时，只要我们能重视地上和地下、正史和笔记小说、文字记录或文献史料与口述史料、本土和海外等多重史料，并能从中不断发现和善于发现，终能通过遗留下的包括文献、各种教育器物等日渐充裕的史料中，找到还原教育活动场景的有力支撑依据。

第二，教育活动史理论研究为其顺利开展奠定坚实基础。教育活动史自提出之日起，研究者就一直注重理论研究的直线跟进。这些饱含研究者辛勤思考的理论探索主要从对教育活动史研究的呼吁和倡导，研究对象的界定，需要遵循的研究原则、方法和坚持的史料观，关注的研究重点，采取的叙事方式以及借鉴其他学科的理论等多方面人手，构成了从本体论、功能论到方法论等比较完整的理论体系。这些理论和方法的论述使得研究者在开展教育活动史研究时可以有理可依、有章可循，为深入推动教育活动史研究打下了理论基石。

第三，教育活动史研究引发学界日益重视。教育活动史研究自提出之后已引发学界的普遍关注和重视，国内越来越多的学者开始参与其中。同时，教育活动史研究“带了自己的学术特色和风格，具有自己的学科群体意识和思维共振热点”。这一热点既成为成员之间的相通之处，也是与其他学科的区别之处，同时更是教育活动史研究顺利开展的统一力量。以《中国教育活动通史》（八卷本）编写为例，各个分卷融合了来自全国综合大学或师范大学的教授或博士生导师担任主编，编写者也大多是近年来在学术界崭露头角的中青年学者，他们理论功底扎实，均出版或发表过教育史学方面的学术专著或论文。研究队伍数量和质量的日渐壮大和提升，说明了教育活动史研究已逐渐引发重视，且已初步形成了具有一致的观念导向、互相讨论谋求进取的新学派，这有助于推动教育活动史研究顺利进行。

三、包容互补：教育活动史与母体学科互动

一门学科要发展，需要凸显其独特性和专门性，但是过于强调本学科的特殊性，也容易走向不善于借鉴和融合其他学科的封闭之路，最终势必会因“营养不良”而阻碍其进一步发展。著名的德国兰克学派出现内部危机的最重要原因之一就在于学科太过封闭，这一倾向的最大弊端是“不利于史学与其他社会科学、人文科学学科的交流，阻碍了史学的进一步发展”。与兰克学派不同，年鉴学派则积极尝试广泛地从社会学、经济学等学科中汲取营养，推动了历史学的跨学科研究。年鉴学派的跨学科研究以史学为本位基础，并没有削弱史学的特殊性，反而由于其积极努力向社会科学靠拢而更具综合性，更凸显了与社会科学的一致性，实现了史学研究领域的突破。

年鉴学派的发展规律同样适用于教育史和教育活动史研究。不难发现，教育史是教育学和历史学的交叉学科，从诞生之日起就首先深受交叉学科丰厚养分的滋润。当然，教育史的发展需要依赖教育学和历史学，还需要其他学科为其奠定基础。这一意识自清末我国黄绍箕提出设想，柳诒徵撰成的第一本《中国教育史》出版时即已明确，全书“涉及哲学、历史学、社会学、人类学、民俗学、民族学、教育学、教育心理学、教育病理学等学科”。教育史学应重视跨学科研究，但作为历史学的一门分支学科，与历史学割舍不断的“血缘关系”，使其研究对象、研究方法以及研究规范等更多深受其影响。同时由于历史学广大的包容性，容纳了政治、经济等众多学科，使得教育史学在重视借鉴其他学科基础上应着力向母体学科寻求借鉴。教育活动史作为教育史学的研究对象之一，如若仅限于自己领域之内，而不重视与其他学科，尤其是母体学科历史学进行互动。最终只能使自己成为“无源之水”。因此，教育活动史研究必须在坚守“本真”的同时，注重吸取跨学科成果，尤其是历史学的相关成果。

四、多维视野：教育活动史研究的未来走向

孔子曰：“工欲善其事，必先利其器。”教育活动史研究要顺利和积极稳步推进，需要根据世界史学发展趋势，教育活动史研究的自身特点，不断扩大和开阔眼界，夯实理论基础，讲求方法多元。当前，中国教育活动史研究也正朝着此项目标努力。教育活动史研究在跨学科养分，特别是母体学科的“滋养”下，其未来走向呈现多维视野，具体为日常史学和大众史学切入教育活动的最初发力者和最终的欣赏者，讲求人民本位；从身体史学和心理史学分析教育活动主体的身心，以求深入深刻：从图像史学和形象史学再现教育活动主体活动的具体原貌，力图直观生动；从口述史学倾听和回顾当时教育活动主体的声音，再现历史原音；从计量史学人手，用数据和统计规律说话，科学还原教育活动，加强实证支撑。

教育活动史研究的多维视野可以多管齐下，各自视角可以自成一系，体现各自研究特色；同时它们还可以是一个层层相扣，步步深入的六边形循环图，它由教育活动主体为起点，通过借鉴、吸纳以及综合多种史学流派而形成一个全方位的教育活动史研究，具体可以用下图较为直观地展示：

1.人民本位：日常史学和大众史学

李大钊曾言，“历史这样的东西，是人类生活的行程，是人类生活的连续，是人类生活的变迁，是人类生活的传演，是有生命的东西，是活的东西，是进步的东西，是发展的东西，是周流变动的东西”。毋庸置疑，史学研究首先要以人民为本位，以人民的生活和活动为研究对象。教育活动是有目的的人的活动，由教育者和受教育者的双边活动组成。这就决定了教育活动史更必须坚持人民本位，着眼于日常的、微观的教育者和受教育者的活动。

教育活动史兼具学术功能和社会功能，即在以教育活动主体为本真的同时，还要走下圣坛，力图“经世致用”，尊重和满足大众的需要。教育活动史的人民本位正因还原当时主体活动的人以及满足服务现实主体的人的双向归指而最终“以人为本”。具体来说，从母体学科的相关理论人手，人作为历史主体的双向归指可以从日常史学和大众史学寻求理论支撑和借鉴。

第一，日常史学：关注具体人的活动。日常史学于20世纪70年代中期在德国和意大利异军突起。日常史学研究追求具体活动主体的具体生活。涉及衣食住行、家庭关系、教育活动、生老病死，当然与日常行为所牵涉的薪酬、喜怒哀乐等，及具体发生的政治、经济、文化等背景也可以列入。它向史学研究中一直被忽视的人民大众敞开大门，通过人类学的“深度描述”全方位地刻画了历史中的真正活动主体。反观教育史学研究，真正的教育活动主体长期让位与精英的教育思想和已经成型的教育制度，长期处于“见物不见人”的境地，教育活动史研究则重点研究“各种直接以促进人的有价值发展为目的的各种具体活动以及教育者和受教育者参与教育过程、进行互动的各种方式的发展、演变的历史”，重新确立了教育史研究的主体本位。当前，教育活动史研究找回教育活动主体后，具体可以研究教育活动主体的学校教育生活、家庭教育生活、社会教育生活等，并通过与社会各因素互动分析来构建立体式研究。

第二，大众史学：服务并使大众欣赏。近代以降，史学的专业化和学院化日趋加强，历史著作也因日益专业化“高墙”的阻碍而与读者日益疏远。如何充分发挥史学的社会功能，是史学重新赢得大众青睐的重要因素。大众史学的出现即着力解决如何使历史能够为社会大众所关注并欣赏，且服务于他们。以美国大众史学为例，他们潜心研究读者需求，将大众传媒作为历史学知识传播工具的作用也发挥的淋漓尽致，如历史频道、电影等，历史学家多创作叙事性强、读者喜闻乐见的著作，如黄仁宇的《万历十五年》、孔飞力的《叫魂》、史景迁的《王氏之死》等。教育活动史要在学术之林常青，仅将历史上的教育活动主体归位还不行，还需要向当代广义的教育活动主体靠拢。教育活动史研究首先密切关注时下问题，力图以当今问题为切入点帮助当今主体寻求答案，以求“经世致用”；其次，教育活动史还需要采取“善叙事理”的叙事形式，力争直观生动地还原教育活动场景；最后，教育活动史研究还可以广泛利用大众传媒，诸如电影、电视剧来宣传，坚持教育活动史的专题博物馆等方便大众参观。通过三项努力，真正实现教育活动史研究的“深入人心”。

2.深入深刻：身体史学和心理史学

德国哲学家恩斯特·卡西尔在其所作《人论》一书开篇即提到“认识自我乃是哲学探究的最高目标——这看来是众所公认的。在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过。”认识自我，认识人如此重要，以致不难想到教育活动史研究确定“以人为本”之后的下一个目标即可顺理成章推演为深入深刻地认识教育活动中的人。

如何深入深刻地认识教育活动中的人呢？从分析人的构成因素是启发和引导研究进一步切入的路径之一。人兼具身心二要素，二者缺一不可，互相联系和影响。它提示我们“深描”教育活动中的人时应关注其身体、心理的变化。身体史学和心理史学不仅将历史主体放回到历史中心，同时通过特有的分析模式，沿着由外及内，由表及里的思路帮助我们得心应手地分析教育活动中主体“身心”的变化和与之相关的背景等。

第一，身体史学：“身体”表象切入“深描”。身体史学认为人的身体是历史的产物。以其在场性、承继性等特点记忆着鲜活的历史。以“身体”上留存的历史迹象，不难还原特定历史。同时，人的身体是处于特定社会政治、经济、文化领域之中，由此可以透视身体与它们互动。以民国时期女学生的发型为例，不同思想影响下女学生的剪发具有特殊意义。此前教育史研究中对思想和制度关注太多，对人的身体与教育活动的相互依存和重要关系“视而不见”。人的身体是教育活动开展的前提。而教育活动也会影响人的身体的长成。如在“东亚病夫”的影响下，教育活动中一改此前只重视“四书五经”教育，教育活动的形式以及人们对身体的认识也日渐不同，最明显的变化是体育纳入其中，学生的身体素质等较之此前发生较大变化，这些是影响教育的重要因素，均需要深入研究。中国教育活动史研究必须借鉴身体史学的相关研究成果，将“身体”纳入研究视野。通过“身体”这一教育活动的承载者，将与教育活动的相关因素统整起来。

第二，心理史学：心理和情感的内在丰富。恩格斯曾言，“自从阶级对立产生以来，正是人的恶劣情欲——贪欲和权势欲成了历史发展的杠杆。”可见，人的心理对推动历史发展发挥着重要作用。心理史学看到并紧紧抓住这一点，尝试应用心理学的相关理论来透视历史上人物的心理活动状态，来把握社会转型和文化变迁的内在因素。它扩大了史学研究范围，把不被传统史学注意的性格、情感、潜意识等引入历史学领域，实现了范式上的突破。教育活动史强调关注教育活动主体，心理史学则为我们更深入地透视教育活动主体的意识、情感等，以及他们如何影响教育活动提供了分析依据。以心理史学颇具代表性的著作《俾斯麦心理分析》为例，美国学者奥托·弗莱兹通过俾斯麦的童年经历，私人爱好等，再现了成人后的俾斯麦为何权力欲望之大，而成为“铁血首相”的原因。中国教育活动史研究可以借鉴心理史学中的相关概念，结合教育活动主体的回忆录、日记、私人信件等深入分析教育活动主体的内在心理，以此为突破点，再现其在某项教育活动中的表现因何如此，对某项教育活动的具体开展等起到哪些阻碍或促进作用，力图透视心理活动下的教育活动如何发生和进行。

3.直观生动：图像史学和形象史学

史学家陈寅恪曾言，“一时代之学术，必有其新材料与新问题。取用此材料，以研求问题，则为此时代之新潮流”。图像史学和形象史学一反此前研究局限于官方制作并由档案馆保存的传统史学，鼓励将图像、器物等新材料在史学研究中加以应用，力图直观生动地展现历史，一定程度上会引领史学研究的新风气。我们当前的教育史学研究大多依赖文献资料，杂志、期刊和书籍也很少刊登图片，诸如书桌、教材等教育器物更是没有得到关注和相应分析。教育史研究者愿意尝试将其纳入研究范围的，一般也仅仅将图片或教育器物作为书前面的插图而不加说明，他们仅是为了印证已有结论而非提出新问题。教育活动史研究中需要以足够认真的态度把图像、教育器物当作证据来使用，从其中揣摩更深层次的蕴意，推动教育史研究新领域的开拓。

第一，图像史学：“图像”带来视觉冲击。英国新文化史的杰出代表彼得·伯克在《图像证史》一书指出图像“不仅包括各种画像（素描、写生、水彩画、油画、版画、广告画、宣传画和漫画等），还包括雕塑、浮雕、摄影照片、电影和电视画面、时装玩偶等工艺品、奖章和纪念章上的图像等所有可视艺术品，甚至包括地图和建筑在内”。伯克鼓励图像作为历史证据来使用，强调图像对扩大历史研究范围、丰富史料等具有重要意义。同时，他指出透过图像中可以“面对面”地看到和感受当时的物质、文化等，还可以从中得到人们习以为常但在文本中有可能不屑于提到的细节，或还原文本中被忽视的女性群体、儿童，追溯没有文字记载和留存时代的历史等。教育活动史研究要在文献资料的基础上，改变之前接受式地分析文本来解读历史的惯性思维模式，把注意力投射到来自民间留存的各种形式的可视艺术品，既可以达到史料充实之目的，又可以捕捉图像中蕴含着的“运动的生命”，辅以自己的史识细致分析其深藏的各种丰富的信息，进行直观和生动地解读，以达还原生动的教育活动场景之目的。

第二，形象史学：“器物”提供立体模式。形象史学指“把形与象作为史料，用以研究历史的一门学问。具体说来专门指运用传世的岩画、造像、铭刻、器具、书画、服饰等一切实物，作为证据，结合文献来考察史实的一种新的史学研究模式”。与图像史学关注可视的“图像”不同，它主要强调可视又兼具可用的“器物”在历史研究中的重要作用，研究材料的范围较之“图像”更为宽广。形象史学通过“画—图—器”三维一体，辅以相关史识的阐释，实现了视觉性和文字性的互补，推动了上层研究逐步下移，深度挖掘实物的文化内涵以及重视时人的生活状态和方式等。从形象史学的视角出发，教育活动史研究要高度关注与当时教育活动开展息息相关的教育器物在研究中的应用，。如教材、作业、教具、书架、书桌、毛笔、书包、教学活动场所、师生衣着和装饰、试卷甚至是考试的作弊工具等，探析不同历史时期这些教育器物如何流变及其流变原因，人在教育活动中究竟是以何种方式、何种心理等使用或改进它们，且它们对人的教育活动开展发挥了何种影响。

4.历史回音：口述史学的听觉震撼

口述史学，主要指一种搜集和利用口头史料研究历史的方法和流派。历史上很多典籍的形成。正是利用了口述才最终见诸文字，如文学经典《诗经》里脍炙人口的“关关雎鸠、在河之洲”，司马迁的史学巨著《史记》中曹刿持匕首劫持齐桓公迫使其退还侵占的鲁地这一生动场景的还原等均得益于此。此后，我国还对历史人物、侵华教育等相关群体应用口述史进行了研究，通过其“在场性”真实而生动地还原了时代场景。口述史学作用颇大，无怪乎历史学家王尔敏在《史学方法》一书指出，“今后应注重口传史之发掘与研究”。在教育史研究中，由于文献大都是官方记载而使得有些关乎民众的文献史料有限，手工技术传授等教育形式全赖于口传，少数民族教育的相关资料不足等原因，决定了研究者需要使用口述史学的方法倾听历史主体的声音。在一定程度上，口述史可以弥补官方文献资料的不足和缺憾，取材于民众，倾听民众的声音而实现了真正还历史于民众，同时它还为史学研究研究提供了纵深研究、细致描述的途径，并有助于史学研究和书写范式的创新。

中国教育活动史研究要力图研究具体的、微观的教育活动，构建生动形象的教育活动场景，口述史学是不容忽视的重要力量和方法。口述史学将教育活动史中的“人的声音”回归，与图像史学和形象史学为大众提供视觉冲击不同，它从听觉这一角度为大众呈现立体化、真实性的声音，如教育活动中师徒技艺传授活动的流程在其他资料不充分的局限下，可以利用口述史学这一角度得到相应还原。当前教育活动史研究在应用口述史学时，应结合研究对象的特点来选用，并讲求口述资料收集的基本原则等力图再现在场者的真实声音。

5.实证支撑：计量史学的严密论证

任何学科进行研究，不无例外包括定性和定量两个方面，历史学也如此。计量方法在史学研究中应用由来已久，我国二十四史中《食货志》对人口、土地财产、赋税等资料的记载等，就可看作是计量分析方法在历史学研究中的原初应用。在计量史学应用之前，历史学家大多偏于抽出史料来证明自己的结论，语言和材料的模糊性使得所得结论过于随意和片面，计量史学则不仅对数据进行简单记录和分析，还利用计算机搜集、整理史料，建造特定分析模型，通过数量关系再现真实可靠，较为精密的历史。同时，史学家应用计量史学时将目光更多转移到下层民众的遗嘱、死亡证明、民意测验等，有些结论甚至颠覆或修正了传统的看法。如福格尔和恩格尔曼的名著《苦难的时代》一反此前南方奴隶制即使没有南北战争也会自行消亡的结论，通过计量方法而得出奴隶制优势更大。不管此结论正确与否，但至少证明计量史学对于实现历史研究的科学性，增强学科争鸣不无裨益。

当前应用计量史学进行教育史研究的还不常见，研究者大多还在遵循“以书证书”的单线研究模式。这一模式长于史料扎实，传统久远，但使得教育史研究科学性不足，文字性有余。教育活动史研究应改变长期以来被灌输的传统的思维模式，注重定性分析的同时还要肯定计量史学在历史研究中的积极意义，并大胆和积极地应用到具体研究中，如可以分析特定历史时代的教育活动中师生数、学校数等变化频率，科学地再现教育活动中主体、场所、相关用具等的地区和时代差异等，也可以统计教师的薪酬、学生的学费与当时物价的比较等，推断教师等在当时的阶层位置、生活状况，学生上学是否增加家庭经济负担而造成失学的深层原因等。通过科学客观的数据，得出更为严密的结论或矫正此前得之偏颇的结论，使教育活动史研究科学性增强，结论更为人所信服。

梁启超曾言，“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也”。历史就是一部鲜活的人类不断连绵不断的活动组成，活动一旦画上休止符，一切将无从谈起。教育活动史牢牢把握教育活动的主体，通过他们鲜活的实践活动，力图还原生动直观的教育活动场景。教育活动史在多维视野的引领下，加之不断吸收国内外先进学科的养分下，势必能形成构建多维教育活动史研究。走向生动活泼的新局面和迈入研究的新境界。这也正是教育史学乃至整个史学的未来目标。

作者简介：周洪宇，男，1958年生，历史学博士，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，湖北武汉，430079；李艳莉，女，1986年生，山西平定人，华中师范大学教育学院博士研究生，湖北武汉，430079。

（责任编辑张卫东）