为理解而提问，让学生开动脑筋

陈栋初

摘 要：通过初中化学教学课例分析了Qu：Est教学策略在核心问题、加工性问题这两大方面的具体应用。

关键词：课堂教学提问； Qu：Est教学策略

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）07-012-003

克林伯格说过：“在所有的教学中，都进行着广义的‘对话。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”在某种意义上来说，这里所说的对话很大程度上要依赖课堂教学提问来完成。

课堂教学提问是师生课堂交流的主要方式之一。课堂提问有诸多的教学功能，具体表现为：教师可以运用提问获得反馈信息，调控教学程序，提问能检查学生对教师讲解的理解程度，帮助学生复习、深化所学知识；提问能激发学生的认知冲突，引起学生的好奇心。教师在课堂上通过认真、敏锐的观察，科学、系统的提问，简洁有效地反馈，实现“沟通、理解、创新”的教学过程开展，来最优化的培养学生独立探索、独立思考的创新精神和创新能力。这是开发和利用课堂动态生成资源的有效途径之一。

当前大部分教师在课堂提问上存在不尽人意的地方，归纳起来主要存在以下方面：在设置提问的目的上过分注重按部就班地完成教学任务，强调提问的检查功能，不注重激发学生的创新思维和问题意识的培养；在问题的来源上，过于从教材出发，不注重学生生活的宝贵资源，照顾不到学生现有的认知水平；在问题的设计上，随意性、偶然性太大，没有掌握科学、合理的提问技巧。在问题的类型上，过于倾向设计低水平的识记性问题；在提问的反馈上，过于强调依据标准答案，对学生的错误回答处理偏简单化、重复化。总之，课堂上教师的提问处于可“控制”地位，而学生往往处于答问的“失语”状态。

怎样的提问才是真正有效的提问呢？美国学者Marylou Dantonio和Paul C.Beisenherz在其著作《课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能》中提出了有关有效提问的Qu：Est教学策略。

Qu：Est教学策略的全称是Questionging understanging：Empowering student thinking，即“为理解而提问：让学生开动脑筋”。该理论认为：“只有以学生的回答基础来组织核心问题和适当的加工性问题，才能建构出有效的提问。”

Qu：Est教学策略有四个概念组成：（1）提出思考为中心的问题；（2）利用学生的回答作为进一步提问的基础；（3）测定提问的速度并按顺序安排追加的问题，从而实现对学生展开思考的引导；（4）提供“思考时间”，鼓励学生利用适当的非语言手势与教室空间提出经过深思熟虑的回答。Qu：Est教学策略认为，“只有以学生的回答为基础组织核心问题和适当的加工性问题，才能构建出有效的提问”。Qu：Est教学策略的中心问题不仅仅是问问题，而是要理解问题的性质与功能。

Qu：Est教学策略涉及的内容很多，以下结合自己在初中化学课堂教学实践中的体会，主要从如何组织核心问题和如何根据学生的回答加工性问题两方面，应用Qu：Est教学策略的理论，探讨有效提问的相关问题。

（1）核心问题。在Qu：Est策略中，具有认知性提示的问题被称作核心问题。有效的核心问题能提示和控制课堂对话中的思考经验，主要被用来集中、引导和指导由课程目的或目标指定的特殊思维操作和课堂内容。书中列举了某些思维操作核心词汇：观察、回忆、比较、对照、分组、贴标签和分类等等。为了便于我们更直观的了解核心性问题，下面针对每种核心性问题的模式，结合化学课的特征进行举例。

参照这些结构较为合理的核心性问题，教师可以与学生一同走入有效的教学对话，确立可以进行不断深入讨论的内容，减少了课堂上盲目提问的现象。对于学生，核心性问题提示了具体的思维操作，使之能够在课堂这样一个场域下进行清晰简洁、目标明确并且具有开发性的互动。

（2）加工性问题。加工性问题是针对学生对于核心问题的回答进行的追问，能促进学生反思自己的初始回答，促使他去重新考虑、重新回顾或者更新他们的初始回答。加工性问题根据学生回答的情况作出相应的反馈，引导学生更加深入地反思自己的思考过程。加工性问题可以分为以下六类：重新聚焦的问题、解释性问题、验证性问题、限定焦点的问题、支持性问题、重新直接询问的问题。下面结合具体课例来认识这六种加工性问题。

①重新聚焦问题——帮助学生理解

当学生由于不理解或者不能准确把握核心问题而答非所问或者偏离中心内容时，我们可以使用重新聚焦问题的策略来调整学生回答的适当，让问题的重点重新聚焦到核心问题上。实际操作中，教师重新聚焦的问题必须再次叙述学生的回答，告诉学生这个回答的哪些方面不合适，然后再重新陈述原始问题。

课例：在教学《燃烧与灭火》一课时，教师询问到：“通过以上三个实验，你能得出燃烧需要什么样的条件？”

生：物质具有可燃性；物质要与氧气（或空气）接触；可燃物的温度要达到着火点以上

师：你准确的说出了条件，那么这三个条件是具备之一燃烧就可以发生还是怎样？

②解释性问题——放飞学生的思想

当学生对于核心问题的解释不够清晰、准确，让人产生歧义时，解释性问题能够激发学生用语言表达出他们对于某个问题的理解。经常运用解释性问题可以帮助我们把握学生的回答用语，使之更贴近学生真实的思维。

解释性问题用语实例：你想用________表达什么意思。

课例：在教学《溶液组成的表示》一节内容中，教师提问“一瓶氢氧化钙溶液能不能转化成悬浊液呢？”

生：能。

师：如何实现？

生：继续加溶质；升高温度

师：那么该悬浊液能不能再转化成溶液？如何实现？

通过对于解释性问题的追问，让学生去思考背后的意义，正是这一条思维的纽带，沟通了饱和溶液与不饱和溶液之间的联系。让学生对于饱和溶液与不饱和溶液之间相互能转化的认识更为深刻、有依据，也使得学生更能运用准确的词汇表达自己的想法。

③验证性问题——激发个性化解读

在提出验证性问题时，教师就是在等着听学生举例子、叙述个人经历、引用权威或参考书目，或者是在等待学生把他们的回答整合起来，概括成适合进一步举例说明的结论，或者是最适合为讨论中的内容提供证据的一般原则。通过这一步骤，学生可以实现已知和未知的有意识勾连，更好的结合自身经历，建构出核心概念的内涵。

验证性问题的范例如下：

例如：你怎么知道____________？

你能举出什么例子证明_________？

课例：在教学《用微粒的观点看物质》一节中探究物质的可分性时，

师：从盛有高锰酸钾的试剂瓶中取出一药匙高锰酸钾放在一张白纸上观察。

生：高锰酸钾是一种紫黑色的颗粒。

师：这些高锰酸钾颗粒是否可以再分呢？

师：用研钵研碎高锰酸钾颗粒，并把这些研碎的高锰酸钾颗粒再放在一张白纸上观察。

生：高锰酸钾颗粒变得更小，呈粉末状。

生：颗粒状的高锰酸钾可再分成粉末状（更小的颗粒）。

师：已呈粉末状的细小高锰酸钾颗粒是否还可以再分？

师：用量筒量取10mL水加入一试管中，用药匙取第2步研磨好的高锰酸钾粉末放入试管中，振荡试管，观察现象。

生：高锰酸钾粉末消失，试管中的水呈紫红色。

师：高锰酸钾粉末变成了更小的看不见的物质进入水中。

师：在一烧杯中加入50mL水，把第3步得到的紫红色的液体倒入烧杯中，观察现象。

生：烧杯中的水变成浅紫红色。

师：① 为什么烧杯中的全部液体最后都呈浅紫红色？

生：是因为高锰酸钾的颗粒运动到了水的微粒之间。

师：② 通过上述实验，你有哪些想法？

生：说明高锰酸钾是由非常小的、肉眼看不见的微粒构成的。

经过解释性问题的追加，学生更准确的表达了自己的思维，其他同学也豁然开朗，认知也在意外中得到了进一步深化。

④限定焦点的问题——找到思考中关键点

当学生分享的主题信息较为繁杂、涉及面较广，或者没有注意到概念的关键特征的特殊含义，教师可以追加限定焦点问题。限定焦点的问题是紧扣学生回答的准确性，它要求学生删繁就简、帮助学生一语中的，把他们的回答提炼到更高的层次。

限定焦点的问题范例如下：关于__________（学生回答尚未涉及的特定内容或关键特征），你（思维操作）想到什么？

课例：师：把分别盛有等量冷水和热水的两个烧杯放在桌上，小心地往两个烧杯中各滴入一滴红墨水，观察两烧杯中出现的不同现象。

生：红墨水在热水中扩散得快。

师：是什么因素导致两烧杯中出现了不同的现象？

生：温度。

教师在课堂中通过解释性问题的追问将学生的思维引向深入、引向关键。在追问中，学生对分子运动的认识逐渐清晰起来。

⑤支持性问题——寻找论据、陈述理由

一般情况下，在形成概念的时候，在学生表达的例子或观点与给定的标签或提供的定义无关的时候，就会用到支持性问题。支持性问题有助于师生了解学生是如何生成回答的。支持性问题的结构应该体现回答问题的框架。简单地问一个“为什么”并没有建构一个回答设置对应的边界线。支持性问题的准确措词应该是这样的：

例如：关于________，有什么让你认为_________？

你怎么确定___________是一个__________？

课例：在教学《分子和原子》一节课时。

师：分子一定比原子大么？

生：不一定！分子不一定比原子大。

师：你能举出例子吗？

生：例如将氢分子和汞原子作比较，但分子与构成它的原子相比，分子一定比原子大！例如氧分子一定比氧原子大。

⑥重新直接询问——回答多样化

重新直接询问的问题就是要求学生与学生之间展开更多互动的问题。它也是师生生成和引出的观点更加多样化的一种方式。重新直接询问的问题支持高质量学生回答的所有特点，尤其是复杂性。为了引出更多的对话，它们可以以任何问题的形式出现。教师在上课期间也应该经常提出重新直接询问的问题，从尽可能多的学生身上获得多种回答。

一些关于重新直接询问的问题例子如下：还有谁（再问一次你的问题）？关于（再问一次你的问题），你还有其他什么资料？

课例：探究课题：微粒之间存在空隙

师：取一根细长玻璃管，一端封口，先往玻璃管中加入滴有红墨汁的水（目的是为了便于观察，使现象明显），使其充满玻璃管体积的1/2，再滴入无水酒精，使其充满玻璃管。用手指堵紧开口的一端，来回倒转玻璃管几次，让两种液体混合均匀，再竖直玻璃管。观察现象。

生：把玻璃管颠倒数次后，玻璃管内液面下降。

师：通过实验我们很清楚地观察到玻璃管中的液面下降了，也就是说，酒精与水混合后总体积变小了。为什么会出现这种情况呢？难道1+1≠2吗？

交流讨论：

甲同学：可能是水和酒精发生了化学反应；

乙同学：我猜想可能是构成不同物质的微粒在混合时体积变小了；

丙同学：会不会由于构成物质的微粒间有空隙，混合时一种物质的微粒运动而嵌入到另一种物质的微粒的空隙里去了而使总体积变小？

教师通过重新询问性问题的提出，让不同的学生针对核心问题提出了不同的看法，根据学生的回答，提炼并重新塑造学生的回答，能更好地了解学生所想，也能更深入地了解他们怎样生成自己的回答，提问的有效性也将在现有的基础上更上一个台阶。

加工性问题把学生思考的权利还给了学生，尊重学生的想法，正视了学生学的过程。加工性问题将教学目标与学生个性化的理解有效的进行融合，帮助学生建构了自己的概念，并且让学生对自己学习知识的能力充满信心。通过加工性问题的提出，帮助学生进一步完善、深入自己的解答，也让教师更好的了解了学生的思维。

对Qu：Est提问策略的理性思索：

在将近一年的时间里，我努力接近Qu：Est提问策略，在这个过程中我对于提问经历了一个从无意识到机械模仿，再到主动地去设计的变化过程。对于学生回答的关注也逐渐加强，深刻认识到教师参与学生回答对于学生学习状况的影响。随着我对于Qu：Est提问策略理解的加深，我逐渐认识到，它由于是一位英文教师和一位科学教师提出的，对于化学问题的分类似乎不那么完备，在应用的过程中，有一些化学上常常出现的问题类型竟然不在Qu：Est提问策略的分类之中。

对于加工性问题我认为还需要增加实验性问题和评价性问题。

（1）实验性问题。化学作为一门以实验为基础的自然科学，实验性问题是当学生对核心性问题的回答内容正确，但是化学语言的表达不充分或还存在问题时，教师做出的实验验证。

（2）评价性问题。评价性提问可以帮助学生根据一定的标准来判断材料的价值。它要求学生对一些观念、价值观、问题的解决方法或伦理行为进行判断和选择，也要求学生能提出自己的见解。

评价性提问的表达形式通常如下：你同意/喜欢/赞同……吗？为什么？提问的操作行为词常常包括：评价、赞同、证明等等。

一个策略系统的形成不是一蹴而就的，而是一个长期积累的过程。通过对于Qu：Est提问策略的学习我收获了很多很多，对于Qu：Est提问策略从初中化学教学的角度提出的改进，我会在日后继续深入思考、探索，使之能更加适用于初中化学教学。

参考文献：

[1]美国MARYLOU DANTONIO和PAULC.BEISENHERZ.课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能[M]北京：中国轻工业出版社，2006

[2]孙芙蓉，陈海英.关于教学中对话性质的思考[J]浙江

[3]蒋丽.Qu：Est提问策略及其应用——对一位初中英语教师的课堂提问策略的行动研究，2006