语文教学应重视“素读”

杨建章

“素读”始于我国春秋时期，是我国读书方法的原创之作，陶渊明在《五柳先生传》中就写到“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”，这是一个典型的“素读”例子。日本人把中国古代私塾授课方式称作“素读”，指不求甚解式地背诵圣贤经典；他们认为教育的原点是记忆和背诵，背诵就是把经典像种子一样种在孩子们的心中。随着时代的变迁，“素读”的内涵也在发生着变化，恩格斯十分重视读原著，一般不轻易使用第二手、第三手材料。语文课程标准倡导“自主”的学习方式（学习方式的基础），要求学生“具有独立阅读的能力”，在阅读课文时“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问”。这是新课标对“素读”方法的扬弃与继承。综上所述：“素读”的内核是“以心会文”，就是用“本心”去和文本会面、交流、对话，得出属于自我的心得、心语、心情，可以定义为“用本心去观照文本后之所得”。

这些年来，语文界对素读的研究与实践可谓多矣，教师们在这法那法中花了眼，加之对合作学习方式的片面理解，不知不觉淡化、遗忘了“素读”，造成语文教学元气损伤，招致众多诟病。

在语文教学中，“素读”的缺失，集中表现为“四少”：

一是少思。目前语文教学中学生读课文的遍数少，读前看的资料多。课堂教学的重心变成了“答案查寻”，学生提出问题可寻、解决问题可找、回答问题可念；小组讨论成了资料汇总；教师讲解的内容学生也可以查寻到出处，师之智慧、尊严荡然无存。凡此种种直接导致学生不愿思考、不会思考、不能思考，课堂上学生的心语消逝、年龄语言不存、个性特征不明，取而代之的是鹦鹉学舌式的成人化言语。近日听到六位教师讲同一篇课文《云南的歌会》，其中五位教师是按照“山野对歌、山路漫歌、村寨传歌”的程序实施教学。笔者查阅了多种学生用教辅书籍，几乎全都离不开这种说法。一法可当关，思之何用？语文教学学而少思则怠。

二是少味。朱熹说过：“读书如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知味也。”语文教学要培养学生咀嚼语言文字的能力，能感知语言文字的意味、情味、趣味，才能提高学生的语文素养，语文教学方能血肉丰满；缺少了“素读”的语文教学，语言文字不能直达心灵，没有了清心涵泳、神遇意会的时机；学生听其美而不能尝其美，味觉失聪，就不足为怪了。朱自清的《背影》可谓是一篇表达父爱的意切情浓之作，可学生读之索然，有大羹无味之嫌，教师不能引导学生个性品读是主要原因。试想，如果老师能指导学生从以下几方面品味则教学效果迥异。父亲为儿子做事无微不至：拣椅子，铺座位。为儿子做事非己不可，浦口送行由“茶房陪我同去”，并“已说定不送我”，“踌躇了一会，终于决定还是自己送我去”；为儿子做事非己所胜，爬过铁道买橘子一事，是肥胖的父亲不能胜任的，可他义不容辞，甘之如饴；为儿子做事至死不渝，“只是惦记着我，惦记着我的儿子”。这样，血浓于水的父子亲情油然而生，一个悲悯感念的慈父形象就会立于学生的心中。语文教学学而少味则厌。

三是少感。语感是人们多数量、多形式、多情境下的以心会文过程中所得到的对语言文字的直觉敏感，是知感、文感、美感的综合体。没有“素读”的语文教学，使得语言文字与心灵之间没有了通道，心性与语言文字不能切磋、磨合，形不成默契，达不成创意。现在语文教学以一种“求答”状呈现，学生的学习行为体现为“记”与“寻”，自然而然形成的是“僵”与“偏”，缺少的是领悟与融通，面对陌生文本，犹如小和尚念经。范仲淹《渔家傲·秋思》里的词句“千嶂里，长烟落日孤城闭”并不难理解，但你要问学生：“闭”字传递出“塞下”哪些有关战争的信息？大部分学生会面露难色。为什么？主要是因为学生没有敏锐的语感，他们不会用整体把握、信息提取、感悟想象的综合力去理解这个字，所以就觉察不到“闭”字后面的意蕴：①守边兵力薄弱，只有紧闭城门；②反映守军将士戍边决心大，紧闭城门死守孤城；③反映朝廷没有投放大量兵力，因而有势单力薄之感；④边城紧张的战争气氛。语文教学学而少感则浅。

四是少用。语文的内核在于用，用则灵，用则能；它属于心智运动，重在本心参与，是技能与心智的融合体。“素读”通过以心会文，可以练就心智机能，盘活语文运用资本，唤醒心性智慧。语文教学的终极目的是要培养学生在社会生活实践中灵活运用语言文字的能力，这是教学质量的标杆。“语文学习的外延与生活的外延相等”，大家耳熟能详，但实际教学与生活的距离却在拉大，语文是语文，生活是生活。学生在如山的资料中穿行，在似海的习题中游泳，在阵雨般的考试中蹒跚。课程改革十分强调语文与生活的关系，但意识的提高与气候的不适造成了实际教学的一些怪圈：语文教学围绕考试转，与生活实践相结合成了一句空话，读整本书成了口号，综合实践全在课堂上进行，作文崇尚转载时尚术语。比如《敬畏自然》里的一道题，“敬畏自然”的含义是什么？老师拟的标准答案是：认识自然伟大，承认人类自身也是自然的一个组成部分，爱护自然，人类才能求得与自然的和谐发展。这样的语文教学是概念的强压，完全与生活隔绝，让本心窒息。对此，陶行知先生早就给我们敲响了警钟：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”[1]语文教学学而少用则废。

怎样才能用“素读”来补充语文教学的元气呢？我们认为从“本色读”开始，经过“参助读”，最后到达“醒悟读”，这几个环节就构成了一篇课文的相对完整阅读过程。

阅读过程是以“素读”为核心、基础的，贯穿于阅读的全过程；它是一个渐进上升的过程。从“本色读”，经过“参助读”，到“醒悟读”渐进上升。“醒悟读”既是一次阅读的终结，又是另一次阅读的缘起，它达到的是心智的提高，为新的阅读奠定了基础，也就是再次阅读的本色；一个循环的完成所要达到的目标是要学生尝到语文的味道，吸收充足的语文营养，提高学生语文素质。

“本色读”是摈弃一切辅助，运用已有知识素养，靠自己本心去观照、感悟、品评的原生建构阅读。其特质是读出原汁原味，且具备原始性、个体性和真实性，它是课文阅读的缘起。“参助读”是在“本色读”基础上，把自我的所得与辅助信息进行比对、筛选、吸收的整合建构阅读。重点是通过比对自我所得与辅助信息的优劣来改进自我、优化自我，特质是读出“别有滋味”，它是课文阅读的过渡。“醒悟读”是对“本色读”“参助读”的判别、融通、提升的创生建构阅读。关键是新的生成，本心素养的提高，其特质是读出“怡心趣味”，它是课文阅读的提升。

目前，语文教学“素读”的缺失指的就是缺失了“本色读”与“醒悟读”，只剩下了单纯的“参助读”，学生学到的全是别人的思想，很少有自我的所思、所感、所得，成了盛知识的容器。语文教学应充分重视“素读”的作用，让学生用心读书，读出怡心趣味。

参考文献

[1]陶行知.学前教育家文库.陶行知文集[M].江苏教育出版社，2008.