小学语文导学案使用的四个误区

张琳

近几年，中小学教学中导学案的使用比较普遍，成为一段时期以来基础教育的一个热点。导学案是教师在广泛了解学生学习实际情况的前提下，通过独立思考、同伴互助等形式，精心编写的指导学生自主学习的方案。它的基本理念是以学生为本，把课堂还给学生；充分发挥学生的主体作用，让学生动起来；主要采取自主、合作、探究等学习方式，激发学生学会学习、有效学习。导学案的使用给课堂教学带来了一些变化，如教师“一言堂”的情况有所改变，力求转换角色，有意识地向合作者、组织者、引导者转变，更加关注“疏导”与“点拨”；课堂上，“沉默的大多数”不再成为一种常态，学生活动多了起来，也有了一定的话语权等等。马斯洛的人本主义观点、皮亚杰的建构主义学习理论、维果斯基的最近发展区理论为导学案的产生提供了理论背景，导学案本身具体而微、可操作性强的特点使之一经和教学实践结合，立刻得到了教师的认可并迅速升温，其价值和作用被夸大，有的称其为学习的“航向标”，有的称其为“指南针”“出色的家庭教师”等等，有的学校甚至各科、每节课都用导学案。导学案“一枝独大”，似乎成了能够解决一切教学问题的万能钥匙，实践中的这种偏差，在某种程度上背离了导学案运用的初衷，影响了教学实效，出现了一些问题，本文主要就小学语文教学中导学案使用的误区谈几点看法。

误区之一，去语文化倾向。2011年版课程标准强调“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。语言文字的学习运用始终是语文教学的基本任务，但是一些导学案目标不清、任务模糊、环节琐碎、问题繁多、重难点不明，仿佛容量很大、什么都有，但似乎又没有太多真正具有语文价值与意义的元素。如，完整的文本被割裂成几个支离破碎的问题“抛给”学生，学生则陷入问题的“阵营”，忙于“探究、合作、交流”，没有充分的时间阅读文本从而形成整体认知，阅读过程走马观花、浮于表面。“片段”和“问题”代替了“文本”，“讨论”代替了“琅琅书声”，学生对文本的整体感知和个人判断、熏陶感染、培养朗读能力、提升素养等复杂的课程要素被简化为所谓的“问题”与“讨论”，这些做法的深刻意味是不知道语文课是什么。再如，导学案上品味语言的环节，基本都是教师（而非学生）从教材中抽取几个“重点语句”，“指令性”的朗读、品味、感悟，这种强加的“品味”，不尊重学生的个人经验与学习基础，难以落实面向全体学生、以生为本的课标理念，容易造成“教”“学”两张皮的情况，挫伤学生学习的积极性。品味语言应该是在学生反复阅读文本之后教师基于学情的一种激发学生分享其个人经验与发现的过程，而不是将教师的主观认知强加于学生。此外，一些运用导学案的教师主要采用文章内容方面的问题驱动式教学，朗读、书写、语言实践等仿佛成了课堂的点缀，成为达到课堂“完整、丰富、有效”的手段。事实上，只有真正把语文的事情做好，才有可能谈得上语文教学的有效性。导学案使用中存在的这些问题，是一种典型的去语文化的现象，是语文课堂教学“少、慢、差、费”的一个重要原因，语文课必须有语文味，必须具有鲜明的语文学科的特点，这是学科教学的基本前提。

误区之二，习题化倾向。一份好的导学案应该具有一定的科学性、指导性、启发性、开放性与实践性。它所要解决的重要问题必须包含学生（而非教师）“质疑”了什么？教师“激发”学生“生发”了什么？一些导学案虽然设计了许多新鲜时髦的环节，如自学质疑、交流展示、合作探究、自检反馈、拓展延伸，但究其本质，却不过是练习册或试卷的翻版，是一些基础知识练习、课文内容分析、课外阅读拓展的拼盘。此类导学案形式死板，用纸质呈现，以文字表述为主；其题型单一，一般为填空题、问答题、阅读题几种类型；所设计的问题也比较机械，脱离实际学情，缺少启发性、层次性与创造性，不能很好地将语文学科的工具性与人文性结合起来，庖丁解牛，断章取义，学生学习被动，效率较低。比如《夸父逐日》导学案，有的教师设计了以下内容：1.熟读、理解词语；2.概括五个自然段段意；3.品读一个重点语句（于是夸父拿起手杖……还没等到太阳落下去，夸父就追到了）；4.讨论两个问题：夸父为什么用尽所有的力气去追赶太阳？夸父是一个怎样的人？5.写一个“一……就……”的句子；6.读一读古文《夸父逐日》。归纳这六个问题，其中2、4、6三个有关文本内容理解方面的问题用去了大量的教学时间，而在语言形式的学习上有所欠缺。教学中这种现象本质上反映出一些教师不知道语文教学要教什么，表现在导学案上就是分不清文章内容与形式的关系，设计的问题指向性较差。同时，针对这些教师“给定”的问题，学生又要不停地在导学案的各环节之间、教材与导学案之间、学习小组之间穿梭，真正有效的学习时间就较难保证，仿佛回答导学案上的“问题”变成了学习的目的。这种“只见树木不见森林”的碎片式阅读不仅失去了阅读的本义，而且容易养成一些不良的阅读习惯，对语文能力的形成与语文素养的提高都有害无益。导学案内容应少而精，重在“启”与“导”，要给够学生“空间”与“时间”，切实激发学生学习并主动建构知识，从而有效达成三维目标。

误区之三，形式化倾向。新课程特别强调学生学习方式的改变，倡导“自主、合作、探究”式学习，增强学生学习的主动性。不少导学案的核心环节是小组合作学习，把小组合作学习看成变“要我学”为“我要学”的灵丹妙药，动辄合作，缺乏有效的管理、评价，实效欠佳。学习小组的建设也缺少科学性与人文性，如，有的学习小组人数过多，分工不明，两极分化，使关注每一个学生流于空谈；有的学习小组给学生编码，课堂上只叫编号，不叫姓名，难以体现人文情怀；有的学习小组学生常年围圈而坐，扭着身子看黑板，影响学生身体健康……运用学习小组进行“自主、合作、探究”式学习，既不是主动学习、更不是学习的唯一方法，同时，也不是所有的问题都需要学习小组去解决的，学习小组只是形式并不是目的，导学案中的“学习小组情结”需要认真反思。另外，导学案课堂教学中形式较多，比较热闹，但，是否学生一说得多了、活动多了、对话多了，课堂就活跃了，学生就有发言权了，就是课堂的主人了？这一现象需要透视，即，学生是说，还是被说？说了什么？学生活动在做什么？学到了什么？……“展示”“小组合作”“对话”是一些导学案力求表现的“特质”，出发点当然是好的，但实践中要纠偏，不能为形式而形式，脱离实际，异想天开。形式必须服务于教学内容，而且操作中要运用奥卡姆剃刀原理：“如无必要，勿增实体。”导学案教学形式化倾向的根本原因是没有解决好语文教学怎么教的问题。

误区之四，模式化与教条化。导学案往往一校一模式或一科目一模式，格式固定，流程基本不变，如“学习目标、重点难点、教学引入、自学互学、展学评价、教师导学、检测反馈、拓展总结”，“学案自学、小组合作、班级展示、拓展延伸、达标测评”，“学习目标、夯实基础、品词析句、拓展延伸、知识整理、课后反思”，“学习目标、资料链接、基础知识、整体感知、品读积累、归纳总结、拓展提升”，等等。姑且抛开种种模式本身的科学性不谈，模式化本身对教师和学生的主动性与创造性就是一种束缚，导学案设计要尊重教师与学生的客观情况，具体问题具体分析，不必人人、课课雷同，也不必堂堂使用导学案。“活”是运用的灵魂，要防止教条化、功利化倾向，选择性地使用导学案，或多用，或少用，或不用，而不能全盘照搬，唯案是从，以一概全，使之成为负担，导致学生厌学，悖于导学案使用的本意。另外，对导学案适用的学段也要做调查研究，不能一刀切、想当然，要实事求是，这是解决教学问题的关键。

总之，导学案与其说是一种具体的方法，毋宁说是一种先进的理念，它的深刻意义也许是其内在的精神以及核心价值取向，而并非具体的方法本身，实践中应提高认识，活学活用，防止走入误区。科学地使用导学案，才能有效地提升学生的语文素养和语文能力，改进课堂教学，促进学生全面、健康、健全、和谐地发展。