微课程促进教师专业发展的机制与策略

刘海华 杨飞 焦伟婷 薛枝梅

摘 要： 本文在解析微课程概念的基础上探讨了微课程促进教师专业发展的机制，提出了基于微课程的教师专业发展的一系列策略，最后对微课程促进教师专业发展实践中需要进一步解决的问题提出了展望。

关键词： 微课程 教师专业发展 机制 策略

微课程作为一种促进教师专业发展的新途径，正在全国范围内广泛运用和实践，让人产生乱花渐欲迷人眼的感觉。在这规模宏大、热闹非凡的实践背后，不禁思考，微课程到底是什么？微课程为何能够促进教师学习，进而促进其专业发展？如何利用日益丰富的微课程促进教师专业发展？以往的教育媒体实践表明，新的媒体形式不能自发产生好的学习效果，关键是媒体的质量及其运用的方法。要在恰当的情境中恰当地运用媒体，因此必须对利用微课程促进教师专业发展的实践进行冷静的理性思考。

一、微课程概念解析

对于微课程的概念，当前国内外学者的观点还不尽统一。大体有以下几种观点，强调微课程的不同特性。

（一）微课程短小精悍，有助于消除作为学习者的教师学习过程中的认知负荷和倦怠情绪。

2008年秋，美国新墨西哥州圣胡安学院戴维·彭罗斯（David Penrose）首创了“一分钟的微视频”的“微课程”（Microlecture），核心理念是要求教师把教学内容与教学目标紧密地联系起来，以在线学习或移动学习为目的。这种观点强调微课程的短小精悍，包含围绕核心概念的学习活动。微课程的短小精悍，有助于消除作为学习者的教师学习过程中的认知负荷和倦怠情绪，而认知负荷太重，长时间观看教学视频会让教师产生倦怠是常见的问题。

（二）微课程是对简短教学的多元表征。

胡铁生认为微课是“微型教学视频课例”的简称，以微型教学视频为核心，包含与教学相配套的微教案、微课件、微练习、微反思、微点评等支持性和扩展性资源。微课程是“微型网络课程”的简称，除了相关的资源外，还包括相应的教学活动，是“微课”的高级阶段或发展趋势。这种观点强调微课程对教学的多元表征，包含文字、图片、动画和视频等多种媒体形式。

（三）微课程是微小的教学案例，聚焦教师专业发展的“关键教学事件”。

广大一线教师认为“微课程”是一种在线教学视频文件，主要针对教师专业发展，内容直接指向课堂教学中的具体问题，关注“小现象、小故事、小策略”，主题突出，一课一事，层层剖析，有深度，能启发有思考。广大教师的观点强调微课程是教学的微小案例，但是这种案例必须具有启发性，也就是要与有关的教育教学理论相联系，新教师可以模仿，深层次地分析研究，要有助于迁移应用，进行基于案例的推理。同时，微课程具体、微小而又有启发性的特点，容易聚焦于教师专业发展的“关键教学事件”。教学中的关键事件是被创造出来的，他是把课堂上的看似普通的事件当做案例，通过对这些案例的分析、判断、研究改变教师的意识、观念和课堂行动。因此，微课程有利于根据“最近发展区”的理论促进教师专业发展。

依据微课程的来源，微课程可以分为自己的微课程、同事的微课程和名师的微课程三类。三类微课程在教师专业发展中的作用不同。老师观看自己的微课程视频，常常进行的是描述性和批判性反思，而在与同事一起讨论时，则是进行比较性反思。

二、微课程促进教师专业发展的机制

微课就是微型教学视频课例，视频课例的独特优势及其分析能够满足教师专业发展的需要。微课具备教学视频课例的一些特点，而且具有短小、精致、易于传播、易于聚焦问题等通常视频课例不具备的优势。微课程能够促进教师专业发展的机制在于能够切合教师职业的领域特征，整合多种传统课堂研究途径，整合多种现代教师培训模式，突破教师专业发展的瓶颈。

（一）教师职业的领域特征。

1.教学是一种艺术，教师知识具有缄默性。知识分为明确知识和默会知识。明确知识是有关是什么和为什么的知识，主要是事实和原理的知识，存于书本，可编码（逻辑性）、可传递（共享性）、可反思（批判性）。默会知识是有关怎么想、怎么做的知识，本质上是理解力和领悟，存于个人经验（个体性）、嵌入实践活动（情境性），教师知识具有默会性。

2.教学是一种复杂活动，要求教师认知具有灵活性。现实生活里的许多实际问题，常常不能直接套用规则或原来的解决方法，只能在原有经验的基础上重新分析，寻求解决问题的策略，有关这类问题的知识就是结构不良领域的知识，它的特点一是概念的复杂性，在每个知识应用的实例中，包含许多复杂及应用广泛的概念；二是实例间的差异性，在同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异。结构不良领域知识的学习要求采用“十字交叉形”学习方法，就是在对复杂和结构不良领域知识学习的过程中，对同一内容，学习者要在不同的时间、不同的情境中带着不同的目的及从不同的角度进行多次的交叉学习，从而把握概念的复杂性，并为迁移到新的情景做好准备。

3.教学是一种实践，教师知识具有情境性。实践性领域的典型特征一是发生于文化背景中，如：办公室、工厂、教室等；二是实用的，着重于解决自然发生的问题，三是情境化的，有赖于特定、具体情境之中的行动。情境认知理论认为，实践性知识的学习要遵循如下原则：（1）真实的任务。知识常常嵌入在实际背景之中，唯有透过实际活动的过程吸收知识，才能促使学习迁移自然发生，学习者才能真正掌握知识；（2）实践共同体。共同体是共享某种信念和理解的一些个体对一个活动系统的参与，学习者处于这样一种实践共同体之中，获得该共同体具体体现的信念和行为；（3）分布的智能。知识的意义分布在全部背景环境中，无法从情境中单独隔离，学习资源亦具多样性，也非集中在一人身上，当学习进行时，经由与整体背景环境互动后，从不同的资源背景中比较、澄清，进而真正了解所学习概念的意义；（4）认知学徒制。知识无法通过教师的权威而传播，只有经过学习者和文化情境的不断互动、沟通与妥协，而获得最后意义。学习者必须把自己置身于学科文化背景之下，观察、模仿专家行为，在自然情景中发现困难、寻找线索并测试假设。

4.教学需要经验的积累，教师决策是基于案例的推理。案例思维不同于理论思维，它认为复杂的实际问题需要特定的解决之道，这些解决之道只能在特定的情境中展现出来，因为问题是在情境中发生与形成的，实际工作者更是其中关键且决定性的因素，这些解决之道并不能任意地用到其他情境中，但是它们可以被其他实践者引用，并在自己的环境中进行检验。

（二）微课程整合了多种传统课堂研究途径。

教师的专业化发展，要求教师成为研究者，尤其是对体现教师的真功夫的课堂的研究。视频课例整合了现场观察、录像带分析和文本案例研究三种传统课堂教学研究途径。其突出优势如下：

1.有利于创设真实可信的课堂教学情境。视频案例创设的情境可以促进观察者的认知加工，从多种角度发展丰富的心理表征，其空间的、动态（活动）的特点使得教学情境更丰富和真实。视频案例可以捕获课堂的大量细节，可以更好地揭示教学事件的模糊性和复杂性，而真实可见的事件和背景由于是“可信的”，更容易被记忆系统所编码和保存，并与已有知识建立联系。视频案例所提供的是“不加修饰”的课堂教学情境，也有助于观察者形成自己对某个事件的观点，而文本案例通常所表达的则大多是案例制作者的观点和兴趣。

2.有利于内隐知识的学习。通过课堂视频回放为内隐知识的引发提供一个实际的情境，即“触景生情”。对于教师职业来说，教学知识中的内隐成分包括教师对教学过程、重点、难点等的把握，教师的课堂机智，教师对学生课堂心理状态的感觉及对课堂突发事件的应变等。视频案例通过“专家访谈”、“同行点评”、“学生反馈”等形式为不同的观点提供相互交流的平台，引发更多的个体化经验的产生与碰撞，从而为个体经验的组织化提供条件。

3.有利于统整教师培训课程。利用微课程统整教师培训课程可以在两个层面上进行：通过课堂教学过程中的各种事件、问题及教师的困惑链接各种与案例相关的理论与实践知识；通过围绕视频案例的各种教学活动，使学习者主动链接案例数据库中的各种概念、原理、方法、观点和问题，促进个人知识的统整。

4.有利于提供多元表征。为了在新的情境中灵活地运用知识，人们需要有能力从不同的概念与案例的角度表征知识，这样以后运用这些知识时，就有能力根据问题解决情境的需要对这些知识进行恰当的“裁剪”。利用视频案例的形式设计教学活动，要求学习者在不同的时间、不同的情境，根据不同的目的和不同的概念框架反复观察同一个案例，从而为知识的表征提供多重的分类图式。

5.提供向专家学习的机会。向专家学习的困难通常有两个：一是并不是每个人在需要的时候都可以在身边找到专家，特别是高层次的专家，也不是专家的每个行为都可以借鉴；二是专家的知识在很大程度上是默会的、动态的，如果离开自己的实践背景而模仿专家的行为，则其效果往往适得其反。在视频案例的教学活动中，专家可以由两种途径“即时介入”：其一是作为案例的主体对教学进行“示范”；其二是作为旁观者对案例进行点评。介入的方式可以分为“明示”与“暗示”两类。所谓“明示”是指视频案例系统为观察者观察与分析案例提供了明确的观察框架；“暗示”则是由专家提供观察与分析视频案例的模型，让观察者自己体会观察的角度。

6.为教师的教学研究提供丰富的资源。案例资源库的组成主要包括以下四个方面：（1）相关网络资源。因特网就像一个浩瀚无际的海洋，其教学资源之丰富足以使大多数人产生大海捞针的感觉。因此，在视频案例的研制过程中，要充分发挥研究人员的作用，尽可能多地收集、整理与当前案例相关的各种网路资源，并对外文资源给予简单的中文解释和指引。（2）相关理论。目前，在教学理论界，新的观念、主张、模型层出不穷，其中也有鱼目混珠的成分。此外，在运用理论指导教学实践时，还有一个需要注意的地方就是理论的适用性与局限性。因此，在整理案例相关的理论资源时，要尽可能地提供不同学派的观点。（3）相关研究。这里主要是指各种层次的研究论文与项目，其中除了部分可以自由下载或引用的文章外，大多数文章主要采用索引加摘要的形式，以便有兴趣的教师自己跟踪研究。（4）相关课件。其中包括各种相关的动画、教学参考资料、教案、题库等，目的是为教师的进一步研究与教学提供方便。

（三）微课程对现代教师培训模式的整合。

以往教师培训的问题有两个突出问题，一是教师“听了未必接受”。传播学家费斯廷格的“认知不协调”理论从认知要素分析认为：人们总是回避同自己原有的认知要素对立的不协调的信息，而积极接触与之协调的信息。一旦接触到不协调的信息，则人们要么弱化认知要素和信息的不协调关系，要么故意歪曲不协调的信息。二是“接受了未必会用”。哲学认识论的“默会知识论”观点指出，专家所具有的知识很多是缄默的、个体化的，而且镶嵌于情境活动之中，需要“做中学”才能学会。有调查发现，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的知识和技能运用到日常教学上，很难实现从理论向实践转移。

微课程能够将抛锚式教学，情境教学，认知学徒，随机介入教学，案例讨论，实践反思等多种现代教师培训模式进行整合，促进教师专业发展。

（四）微课程对教师专业发展瓶颈的突破。

教师的专业发展实质上是一个概念转变过程，而促成概念转变要靠一些关键事件，这些关键事件问题的解决往往能突破教师专业发展的瓶颈。关键事件并不是事件本身的属性，而是人们在主观上对它的理解。我们总是以习惯性的观点看什么是关键，什么不是，批判性地分析，它才成为真正的关键事件。大部分关键事件并不都是从表面就可以观察和判断的，它们只是日常实践中的一些非常普通的事情，但是如果我们从中看出了某种重要趋势、隐藏的动机和结构，那么，这些事件就很有可能成为关键事件。微课程中针对同样的知识点，不同的教学方法，相同的教学问题，不同的处理方法，就能造成教师的认知冲突，通过对比、反思和改进教学设计，革新传统的单一的传授式的教学方法，采用符合新课程理念的多种教学方法并收到好的教学效果，实现教师教学概念的转变，从而实现教师专业发展。

三、利用微课程促进教师专业发展的策略

（一）基于微课程的教师自主研修策略。

1.一次上课、三次备课模式。一次上课是指先按照自己的想法备课，二次备课室看相同知识点的微课程，看看别人是怎么教的，有哪些我没想到别人想到了，有哪些别人没想到的我想到了，再重新备课，这就是第二次备课。第三次备课则是根据课堂上学生的表现进行临时的即兴教学。

2.反思式观课。教师成为观察自己课堂的主人，其流程一般是：学校在“纯自然”的状态下，为教师摄制“家常课”，然后由授课教师自己反复观看，实事求是地剖析和反思自己的成功之举和不足之处，对自己的教学行为开展批评和自我批评，不断修正和完善自己。

（二）基于微课程的多方协作策略。

1.高校研究人员、教研员与中小学教师协作模式。高校研究人员对微课程中的教学事件就事论理，以理定性。教研员就事论事，实践支招，促进教师的专业发展。

2.邀请式观课。邀请式观课是上课教师主动邀请同行或专家听的课。教师就课改的某一专题经过一段时间的改革探索后，取得成果，课堂发生实质性的变化，为从理论并从多角度地对自己的改革探索成果进行评价，教师主动邀请有关专家、教研员和同事前来观课。

（三）基于微课程的同伴互助策略。

1.一人同课多轮。一人同课多轮就是同一个教师连续多次上同一课，内容重复，但行为不断改进。

具体流程一般为：由教师独立备课、上课，备课组或教研组听了教师独立课之后，针对课堂教学存在的问题进行分析、讨论，上课教师形成新的方案，第二次上课；上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比，明确进步的方面，分析还存在的问题，进一步修订方案，第三次上课。如此循环，上课教师反思整个过程并针对教学关键环节，写成微课。

2.多人同课循环。备课组或教研组的教师同上一节课。这种模式的关键在于教师的互动和问题的跟进。第一个教师上完课，第二个教师针对第一个教师课堂存在的问题上第二次课，第三个教师针对第二个教师课堂存在的问题上第三次课，每次上课方案都是同伴集体共同参与研制的。多人同课循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义，激起教师对课堂教学境界的不断追求。

3.同课异构。同一课，不同教师不同构想，不同上法，大家在比较中互相学习，扬长避短，共同提高。其流程一般为：教研组或备课组商定出相同的教学（教研）主题（内容），由两个以上的教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。实施这一模式并取得成效的关键在于：第一，教师教学经验背景不同，教学个性、教学风格差异明显，对所教内容确有不同的思路和观点；第二，所选教学主题（内容）具有一定的开放性，易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。教师要善于在开放、多元的教学环境中，学习和借鉴他人有益的经验和做法，形成和发展自己的教学特色。

4.互助式观课。互助式观课是一种横向的同事互助指导活动，既不含有自上而下的考核成分，又不含有自上而下的权威指导成分，而是教师同事之间的互助指导式的观课，其目的主要是通过观课后观课双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和相互切磋，改进教学行为，提高教学水平。这种观课由于不涉及褒贬奖罚和评价，授课者在课堂中无需刻意展示自己的长处而隐藏自己的短处，完全可以真实地表现自我，使课堂保持自然性，而观课者由于能观察到真实的问题，可以有针对性地帮助授课教师进行反思，寻找问题答案。

以上策略的操作要点是聚焦真实问题，支持多元观点，意在改进实践，教学理念更新，行为不断跟进。

四、结语

微课程作为视频课例的进一步发展，是促进教师专业发展的新途径。在广泛的实践过程中，必须注重对微课程实践的理性反思。正如基于视频课例的教师专业发展，促成了“实践+反思”这种理论与实践紧密结合的专家教师专业发展途径成为可能。但是，我们应该看到微课程的发展，虽然能够在研讨教学案例的过程中减轻教师的认知负担，但是还存在如何使得研讨主题凸显，使得课例回归案例本性，建立切实可行的课堂分析框架，吸收异质人员的参与，以作为建构课例研究共同体的积极力量，营造更团结、开放和积极进取的校内课例研究人际氛围，完善的微课程资源库的建设，以及如何实现见微知著，让教师取得微小进步的同时，也思考教学的宏观大概念等诸多需要解决的问题。

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基金項目：2013年度河北省社会科学发展研究民生调研专项课题“微课程促进教师专业发展研究（课题批准号：201301086）”。