大学外语教学中的隐性课程分析及设计策略

王峥

隐性课程的概念最早出现于二十世纪六、七十年代，是美国社会学家和教育家杰克逊（Jackson， P.） 1968年在其《课堂中的生活》（Life in Classrooms）一书中提出的。在杰克逊看来，学校教育映射出一定的社会价值观，例如学生在学校里学会了“安静等待”、“容忍谦让”、“与人合作”、“遵守规则”等价值观，而这些价值理念和意识形态并不是通过正规课程的学习而获得的。杰克逊提出了一个有名的论断：“任何人只要稍加思考，就会非常清楚，学生在读、写、算或其他学术课程上的进步并没有完全说明学校教育的结果。除了这些内容以外，学生还从学校生活的经验中获得了态度、动机、价值和其他心理状态的成长。而且这些形式教育之非学术的结果比学校主要任务之教学更具有影响力”。在此，杰克逊把这种非正式的文化习得与经验称之为隐性课程。在我国，隐性课程一词属于舶来品。国内学者对隐性课程通常的称谓还有隐蔽课程、潜课程、潜在课程、潜隐课程、隐形课程、无形课程和非正式课程等。相比显性课程而言，我国学界对隐性课程的研究和重视程度明显不够，尤其是针对外语教学隐性课程的研究更为少见。

一外语教学中的隐性课程

传统的观点认为课程按其形态载体的表现形式一般可以分为显性课程（formal curriculum）和隐性课程（hidden curriculum）两种类型。显性课程指的是学校教育中有计划、有组织地实施的、安排在课程表上的、主要通过课堂教学所体现的课程，而隐性课程指的是那些伴随着正规教学内容而出现的、对学生起着潜移默化式的教育影响的内容。

1外语教学中教师层面的隐性课程分析

课程与教师是密不可分的，理解和参与课程是教师的工作和生活，而课程只有依赖教师的理解和实施才能实现自身的意义和价值。课程就是活生生的人———教师自己，教师是“凌驾于一切现成课程文本之上的上帝，是它的主宰者”。这一观点的措辞比如“上帝”、“主宰者”等是否有不够妥当之处并不在本研究的讨论范围之内，但不可否认的是，这一观点突出和强调了教师在课程发展中的重要地位。这样一来，在对课程进行考量时，教师这个要素就顺理成章地进入了我们的考量范围之内。作为教师可以通过如下手段实施隐性课程的介入：

如：学生结对或小组活动、角色表演、语言游戏、阅读标题文章、学生进行口头表达、Cloze（填空）练习、使用录像材料、学生重复教师暗示、自由写作练习、家庭作业布置和批改、听并做笔记、重复和学生对话、学生在课堂上朗读、集体写作练习等等。通过一系列的教学活动让学生意识到大学外语课程不仅是由一整套文件、大纲、教材、教法等组成的一种规划和计划，它更是一个过程和活动，只有当教师和课程完全成为一体时，我们才可能会产生全新的课程视野和课程观。这一观点突出和强调了教师在课程发展中的重要地位。换言之，对课程进行考察时，我们是不能绕过教师这一重要教育要素的。

教师要成功地参与到课程设计和开发中来，需要具备较强的专业能力，这主要包括宽广的专业知识背景、开放的视野以及对教学实践积极进行反思的能力，还应该包括课程规划和课程评价的能力等。而长期以来，大学英语教师们所被赋予的主要任务就是按照固定的大纲教好自己的那门课程，对除此之外的事情他们并不特别关心，也不认为是自己的职责，因而绝大多数教师普遍存在着对课程设计和开发的信心不足、应对课程变革的能力还有待提高等问题。此外，大部分教师的课程观念还不够开阔，还没有意识到参与课程发展本身就是教师自身专业发展的一个重要内容，他们对课程的理解更多时候还是停留在“教学计划”、“课程标准”、“教学内容”的认识上，以及如何执行这些内容等方面上。

2外语教学中学生层面的隐性课程分析

学生在外语学习的诸多方面都存在着隐性课程，这些隐性课程对学生的外语学习产生了较大的影响，其中有些影响对学生的外语学习起到了正面的促进作用，但也有一些影响起到了相对负面的作用。在教学实践中，如何处理两者之间的关系，以更好地提高学生的外语学习质量和效率，是一个必须给予认真考虑的问题。大多数情况下，可以通过做语法练习、有组织地课堂讨论、对话、抄写课堂材料、记忆、操练和重复工作、用mp3及手机等进行听力活动和阅读电子书籍、写故事、诗歌和描述、戏剧、角色表演、歌曲、语言游戏、交际活动、寻找解决答案、班级郊游等方式，让学生对大学英语的“官方”课程或显性课程有一个较为全面正确的理解和认识。同时，使学生对大学英语学习的目的、过程和方法，尤其是大学英语与高中英语之间的诸多不同有一个较为正确的理解，以做好两者之间的合理衔接和过渡。从语言学习策略的角度看，这种做法也是培训和提高学生语言学习元认知策略的一种非常好的形式。学界已有研究充分证明，学习者的元认知策略能力和水平对提高学习效率和质量起着十分重要的作用。

研究发现，学生外语隐性课程中的学习动机和目的部分呈现出较强的工具性特征，学习内容部分与学习动机有着密切联系，学习过程和方式部分则倾向于“传统”类学习活动，学生对“3 + 1”课程构成范式下的信息技术作用的认同感不高，实际使用信息技术提高语言应用能力的情况不甚理想。引起学生外语隐性课程的因素是多方面的，主要集中在测试的反拨效应、课程设置的合理性以及外语教学软件本身等方面。

二大学外语教学中隐性课程的设计

外语课程设计的发展脉络和基本趋势具体到大学英语教学中，学校、教师和学生等不同层面都存在着一定的隐性课程，在外语课程构成范式发生变化的情况下，对我国大学外语教学中的隐性课程进行探讨，并在此基础上提出大学外语教学中隐性课程设计的具体策略，对我国外语教学实践具有一定的参考和借鉴作用。

1以学生为中心进行课程设计

在外语课程设计中，学生是至关重要的因素之一。研究发现学生和教师都不同程度地有着自己的隐性课程。“以学习者为中心”是大学英语教学改革以及“基于计算机和课堂的英语教学模式”的基本要求之一。这样一来，具体反映到外语课程设计中时，就应坚持以学习者为中心来进行外语课程设计。对教学对象的分析包括很多方面，而其中一个很重要的方面就是对学习者的需求进行分析。外语教学需求分析是开展外语教学的首要条件，是外语课程设计的基础，也是教师组织教学、使用教材、决定教学方法和评估教学的依据。

2以教师为中心进行课程设计

我国的外语教学研究，在过去几十年里经历了从教学方法到二语习得的理论变革。今天在课程范式转换的影响下，其研究视界也开始转移到教师，即从关注教学法到关注教师自身的发展。人们开始意识到课程的核心不是通过专家以自上而下方式贯彻的大纲、教材、教法和培训，而是教师本身。然而，长期以来教师的职业身份被定位在一种充当语言技能培训者的角色上，他们更大程度上只是课程的执行者和使用者，但在“3 + 1”外语课程模式下，教师的角色相应地转变为了课程的设计者和开发者。

3以外语课程设计为中心进行隐性课程设计

根据教育部“课程要求”所规定的教学目标和课程标准，各省市相关教育部门应结合自身实际制定客观、务实的课程标准，而各高校在此课程设置框架下结合自己的专长、特色以及社会需求制定满足学生个性化学习的课程设置。这样，课程的统一性和多样性就通过国家、地方和校本三级课程管理有机地结合起来了。具体来说，究竟是开设通用英语课程、通识类课程还是学术英语类课程，应充分考虑到学校类型、学生水平和学生需求等因素。比如师范类高校的大学英语可以侧重于通识教育，理工类和财经类高校可以侧重于学术英语或专业英语；办学层次较高、学生英语水平较好的高校可以开展通识类课程和专业英语教学，办学层次和学生英语水平一般的高校教学内容重点可定位在通用英语；在同一所学校内部，也要针对学生的不同水平和各自需求来考虑究竟开设哪类课程，比如涉外型专业可以重点开设专业英语课程等。这种做法也符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的“促进高校办出特色。建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”的相关指导精神。

未来外语教学需求分析在理论上和实践上都要花大工夫，研究重点将是社会需求，包括社会对外语人才的数量、种类和水平的需求。正确的社会需求分析有利于制定科学合理的教学大纲、确定合适的人才培养模式、合理设置课程、合理制定教学目标，培养出适应不同社会需求和变化的人才。需求分析的另一个方面是对外语学习者个人需求的分析，包括学生目前的外语水平、教育背景、学习经历、希望达到的目标等等。个人需求分析有助于因材施教、有的放矢，取得事半功倍的教学效果。

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