关于教育情态与自由主义的探讨

赵连锋

【摘要】自由主义作为西方政治哲学中的领军理论，在其发展的历程中，在政治、经济、文化等领域，极大地彰显给人类无法言达的裨益。教育作为社会的一个子系统，且无法不去面对影响着西方社会的自由主义文化传统。本文试图从自由主义本身的思想内涵和基本原则或内在规则出发，在全球化的话语境域内，努力对教育这样一种发展人的活动提供一种不同视角的分析。

【关键词】教育情态；自由主义；基本原则

自由主义的思想和现实诉求自发轫以来，其一直都是基于一种这样不能尽善尽美的事实：人类的本身及其生活的外在情态都有着各种各样且程度不一的局限。用另一个影响巨大的思想家罗尔斯的话来理解，在这个政治话语主导的群体社会和国家里，“如果我们把政治社会看作一个由排他的和同一的全能教义而统一起来的社群，那么，压制性地使用政府权力对于政治社会就是必然的”。在他那里，存在着的压制性的现实是“合理的多元化事实”。固然自由主义学说可以是一种“全能教义”，它所揭示的局限性诉求围绕的不能不是如何让影响——甚至左右——我们个体生存生活的政治权力更具正当性和合法性。但生性脆弱和无知的人们，要如何让自己的外在情态更好的得到改善呢？他们又是如何使自己生活的外在情态被充分的利用和适当内化呢？这就涉及到人类社会里一直很有重要意义和作用的活动，那就是笔者本文要论述的教育。

一、自由概念的界定与自由主义观念的扩展

我们知道，自由主义不是一个一言概之的概念。它更是一个观念的世界。在自由主义那里，我们看到它所包含的原则要求以及这种要求所包含的内容是那样的丰富。如果说自由也是一个丰富而多义的概念，那么在自由主义更为宏大的理论系统里，我们将说，“自由”仅可能是一个逻辑起点。如何去衡量和规范自由，如何让自由的概念得到更大程度的澄清和阐明——也就是观念的延伸和扩展，以便让人们更好的知晓自己的外在情态，自由主义理论带来的影响和效力不是无知的个体可以言尽的。就笔者目前的视野和理解阐释能力，这种对自己有限性的认识，我认为是自由主义的自由观一个很重要的前提。

（一）自由主义的“自由”观

一种有代表性和生命力的自由主义观点认为，自由是个人的生存的状态。在这种状态里，个体免于被专横的强制。出于这种不受无理强制的考虑，人们需要去遵守一些基本的规则，即接受并认同这些被历史传统选择和沿袭下来的基本规则的正当限制。这种直面限制的自由，其本质是个人主义的，但个人主义并不一定让生活在集体或社群中的他们为自私的利益而相互伤害或损害。自由主义的自由观，是要消除一切外在情态对个人努力不合法的障碍，在法治的基本规则和框架内，实现个体之间的和谐共存。只有让每个人都不能去强制和剥夺别人的自由，让每个人的自由得到适当的限制，我们公认的法治规则才能更大的带给世代的人们以不绝的裨益。可以说，严格的自由主义的自由观，是法治的自由观。通过对规则和原则的认同，个体的自由在受到合理限制的同时得到了保障。我们这样的认为，是与国家的政治权力强制截然不同的。政府主义的法治在很多时候只是行政的指令或命令，他们对个人的保障实际上更是对个人自由的强制。而在基于个人主义的自由主义来看，个人如果没有逾越个人的界限范围，他就可以免于受到非法限制。

（二）自由主义的基本原则或内在规则

在没有进行严格的阐释之前，德·雅赛归纳了19世纪之前自由主义的一条原则；损害原则。他从约翰·穆勒《论自由》的经典论述出发认为，整条损害原则的精粹，“并不在于规定某人自己的利益，并不是对他施行强制的正当理由，而在于规定对他人的损害是对某人施行强制的正当理由，而且是唯一的理由”。由此我们可以得出，尽管自由主义坚决捍卫个人的正当利益，但如果个人对别人的利益造成损害时，他就应该接受强制性的惩罚。损害规则的效用是用在个人无视和破坏这条规则时才真正彰显出来。在没有损害或把损害合法化的环境中，损害原则是难以有说服力的。这条损害原则在今天盛行的各种“权利主义”中被人们普遍的奉行着。我们必须承认，损害原则可以是自由主义的一个依据。如果它在人们心中基于这样的常识认识——即如果法律是对不正当的揭示和反对，且对于国家该做什么和不该做什么限制自由的事情起怎样的指导作用，那么我们就可以说损害原则是绝不含糊的。德·雅赛进一步深刻地认识到，“当损害再也不必是普通法律意义上的不正当，就可以成为有效的理由，去强迫人们去做他们本来不做的事，或禁止他们去做他们本来要做的事之时，损害原则的指导作用，就同它最初的本意背道而驰了”。在这个时候，宽泛的损害原则是不够维护个人的真自由的。因为看到了，自由主义在西方逐渐被社群主义和社会主义等众多的话语和思潮所充斥和混淆，德·雅赛重新给出了严格自由主义的六个原则。我们看到，在他那里，自由主义其实是关于选择和社会共存的原则体系。自由主义赋予了个人选择崇高的地位，只有在个人有多种的差异性选择且这些选择受到的限制和支配合乎内在规则，确切地说，个人选择和其行动结果是自由的，它们有其正当的理由和可行性，我们就可以说，这些原则本身方成为大家都遵循的认同。关于他给出的这六个原则到底是不是就真的把握住了严格自由主义的观念系统，笔者不想在此做出过多评论，我想说的是，参照哈耶克所强调的内在规则的否定性特征标准，它们是可以接受和相信的。因此也就具有了合理性。笔者在这里虽然没有给出过多相应的解释。但我会在下文里继续把它们扩展开去。恰当的话，关于自由主义和教育之间的观念交往和沟通，以及同处于外在情态下的结合行程，我将呈现出这些原则深刻的意义。

二、作为外在情态的教育和自由诉求

所谓的“外在情态”是指行动所产生的某些即使已可预见到但不属于行动动机范围之内的后果。这样说的话，只要我们个体有行动，无论我们在行动之前有怎样的意识和想法，也不管我们生活在一种怎样的社会和自然环境里，我们总可以有各种各样让我们选择和适宜生存的外在情态。如果我们过分的沉迷于意义世界，如果我们赋予外在情态过多的幻想成分，即使是可以给人们带来保障和满足的基本自由主义原则，也可能扩大合法的强制。我们看到，教育被作为一种必要的权利被人们特别的关注，但教育是不是一种外在情态呢？它本身有没有自由的诉求，如果有的话，又是如何去接受和吸收自由主义的观念系统影响的呢？

（一）教育情态的事实描述

我们或许会同意教育是一种行动。一般的认为，它是按照既定目标和指导思想培养人的一种社会活动。笔者无意去追究这种活动的进行到底有怎样的既定目标和意图，但不可否认的是，教育的确是为了个人或围绕个人而开展的行动。由我们在上面的界定，这种行动的开展，不管它在哪里结束，也不管它有着怎样的行动动机，它总在呈现着各种结果或者后果。行动的不断进行，就会有大量的后果发生。如果我们把后果视为行动图景的话，那么大量的后果将造就大量的图景丛结。这种丛结由于其复杂的事实现状，又由于隐藏在其间的必要的压制性或合理诉求，我们就可以把教育行动称为教育情态；进一步的说，教育情态是这样一种“合理的多元化事实”——专断与自由并存，保守和发展共行。但是，如果“合理性”不是我们可以接受和认同的，即在这种“合理多元化事实”情态下存在着太多的偏执或偏见，那我们本文的论述实在没有多少可实现的意义。不过，我们又如果没有对专断和保守的批判和解析，我们将也无法实现自由主义对教育情态的启示和意义昭示。更进一步说，教育情态的改善将由于这种行动倾斜带来的偏失而步履维艰。

因为偏失，我们有了改善的理想诉求。偏失的永远是我们看到的事实，而我们努力要纠正的意图却很难对它做出是非评断。在教育情态中，确切的说在教育行动中，我们虽然知道它有着相对的独立性，但它还是建立在文化专断、习性和实践三者理论的基础之上的。我们知道，教育往往是由一些利益集团或社会共同体基于对教育作用的认识和自己目标的达成，而委托给一整套人员来实施的。这一整套人员为了完成委托者的要求，为了获得委托者给予的非生产性利益分配，他们逐渐展开了教育的制度化过程。在这种过程中，我们也就看到了教育情态的事实。从委托者来说，教育行动是他们意志甚至是不好目的的产物。在教育史上，我们看到教育行动被理所当然地视为工具，直到今天，它也只是工具，只不过教育的主导者和主体再也不仅是宏大的政治权力拥有者。但是，有一点是没有改变的是，教育行动里面总是隐藏或彰显着一种权力关系。委托教育的权力代表者，他们不放心教育的实行来消解他们强加给教育的权力张力，肯定要注重自己和教育之间的关系。教育机会平等在今天的诉求，不仅仅是把教育看作一种人必须享有的权利，从更根本上是要改变不公平的权力关系。从教育的被委托者来看，他们在权力关系中实际上是个很重要的角色。他们知晓委托者的意图和懂得如何服从他们的权力掌控，但他们由于也是文化传统的传递者，他们主导着符号的意义教授，他们也可能赋予了这种符号以暴力和权力关系。

（二）教育行动的自由诉求和认同延伸

由上面的负面事实可以看出，教育行动其实一直受到政治权力的强制，至少是不理想的限制。即使我们在教育行动中感觉不到损害和伤害，我们也会感到限制的不正当。如果教育系统对受到教育的我们有了正当的限制，即这种限制不是出于权力，而是出于自由主义基本原则，那么我们所有的不满，将是个人私欲的膨胀和自我放纵。问题是，我们当下的教育虽然称的上是进步，但还是有很多违背自由主义内在规则的。不管政治当局有着如何促进教育发展的各种法律条例，也不管教育权利被怎样的扩大和强烈表达，如果，教育行动本身没有多少自由的诉求，教育行动没有按照自由主义基本原则来进行，教育这种外在情态，是很容易被其他宏大的外在情态所淹没的。因此，我们更要表达和行动的是如何来促进自由的教育。这就很自然的提出了我们应该回答的问题：教育行动要怎样表达自己的自由诉求呢？所谓的自由教育到底是怎样的呢？

我们的自知之明告诉我们，言多必失。教育行动的自由诉求如果没有抓住基本要点去说，那可能说明不了什么东西，听的人也只能说你是个言语中枢失控的疯子。笔者认为，教育行动的自由诉求应该从这几点上来阐述：

1.教育行动有选择的自由。“自由行动，它所主张的是，在其他一切都相等的情况下，自由取决于一个人的种种重大的，非琐事性的抉择彼此处于怎么样的地位”。如果说，在已有的教育情态中，我们只有两种选择，或者有多种选择但这多种选择之间的差异好坏一目了然，我们实际上没有实现选择的能力。当政府和教育者把选择权交给我们的时候，如果我们没有能力，如果这种选择权实际上是把你赋予接受而没有选择的地位，那么我们就不能说我们的教育行动是自由的。说到底，教育行动的自由是个人选择的自由。我们在教育行动的自由诉求，其根本的一点就是，我们个体在选择中，不是受到其他力量的左右和支配。我们可以在自己选择能力基础或私有禀赋所有权上，选择我们偏爱的方案，并按照契约精神来实现教育行动和别人的不冲突，从而让多个教育情态走向和谐发展。

2.教育情态有求同存异、扩大共识的诉求。实际上，教育情态的这种诉求可以被我们延展成自由教育的理想。既然是理想，我们就可能存在意志自由的空洞性。但是，我们有教育情态的事实和合理诉求基础。教育情态下，我们秉着求同存异、扩大共识的精神来开展教育行动，其后果可以是自由教育的图景展现。这意味着，自由教育其实是共识和认同基础上的教育情态。它并不否认异端和个性，它努力要做的是把自由主义对个人的基本原则上的限制和保障用教育行动来实现出来。因为教育情态如果仅仅存留在宽容鱼目混杂的各种外在干涉下，而不在基本认同上去寻求更大范围的改善，它的宽容是狭隘和没有生命力的。教育情态是个人选择的结果，但按照社会共存的三个原则（即契约原则、优先原则和排斥原则），它如果要继续给予个人更多更好而不支配个人的选择，它就必须扩大自己的自由空间，并给予自己以自由教育的基本内涵。但自由教育到底是怎样呢？笔者将在下面把一幅图景展现给大家。无论你们接受与否，我有自我决定和选择的自由，只要我这种决定和选择没有支配或强制到别人就行。

三、自由主义的外在情态

在教育情态中，读者可以看出，我是把自由主义当作它的一种外在情态来对待的。事实上，自由主义上是一种观念系统，它突出的是衡量外在情态好坏或合理与否的准则和尺度。但笔者的意图很明显的想把自由主义融入教育情态中。教育情态自然是外在情态的一种，但自由主义有什么理由也是呢？笔者认为，如果自由主义仅仅是一种观念系统，它只想存留在抽象世界里，那么它肯定不是外在情态。关键是，自由主义的那些观念诉求作为动机已经让很多人有了一种叫“自由运动”的行动。我们最起码了解到，英国老辉格党派的古典自由运动以及法国大革命，它们都或多或少地说是出于自由主义诉求的后果表现。我们这样说，并不是想肯定后果决定论，而是在考虑到后果的基础上，把自由主义中无法转化或从理论上实在不能成为外在情态的东西暂时存而不论。自由主义之为外在情态有一个标准，那就是行动和行动后果的产生。或许，因为文化专断、习性，我们的行动往往受到了限制，但这种限制还是会有结果，后果的产生可以是因为不行动。只要是我们无法人为地拒绝后果，无论是自由主义还是教育，他们都可以放在外在情态中来考察。

参阅文献：

[1] 德·雅赛：《重申自由主义》，中国社会科学出版社，1997年版。

[2] 皮埃尔·莫内著，曹海军译：《自由主义文化思想史》，吉林人民出版社，2004年1月版。

[3] 殷海光：《中国文化的展望》，上海三联书店出版社，2002年12月版。

[4] 刘静：《为了自由的教育——蔡元培的教育思想和实践》，《教育思想研究》，2003年第1期。

[5] 约翰.罗尔斯：《政治自由主义》，译林出版社2000年版。

[6] 王天一等人编著：《外国教育史》（上册），第163页，北京师范大学出版社，1994年4月版。