中学语文教坛的三大“天问”

董旭午

屈原的《天问》，一口气对天地、自然、社会、历史、人生提出了173个问题，被称为“千古万古至奇之作”。我比不得屈原，只能问个零头，从上个世纪九十年代始一直问到今天，并一直在努力求解。

一、时至今日，高中生的文学类文本阅读赏析能力为啥还这么差？

谈起这个问题，我不想扯得太远，单说大家都十分关注的高考吧。“文学类文本阅读和赏析”这个板块（包括散文或小说以及古典诗词的阅读和赏析）一直是考生收获甚微的“重灾区”，考生所能得到的分数仍少得可怜，均分竟低至此板块总分的三分之一（甚至更低）。当然，这里面有命题和阅卷等方面的因素，但学生的成绩终归是太不理想了。面对这种残酷现实，我们总该要反思一下：我们不都是很重视高考吗？不都一直在瞄着高考这个板块的题型坚定地进行着“仿真”训练吗？考什么就教什么，怎么考就怎么练，甚至高一到高三的语文教学都已经如此应试化、仿真化了。那么，为什么我们还收效甚微呢？其实，原因也并不复杂，就是我们太应试化、仿真化了，太迷信封闭、孤立、静止的死教死学死练死考和死评了，也太安心和习惯于这种“流水线”式的教学套路了。（当然，高考命题、考试说明模式化，命题信息和备考资讯的垄断化、利益化等也难辞其责。这是另一个话题，这里不展开。）要想较好地解决这个问题，我认为，理想的途径恐怕只能是归本返真，按文学类课文阅读和赏析的本质规律办事。归本，就是回归生活本源；返真，就是教学生真阅读和真赏析，真获得艺术享受。具体点儿讲，就是教师必须引导学生把 “一回归”和“五个深度对接”做实和做到位。

“一回归”，就是回归作者生活。所谓的作者生活，包括作者生活的背景及其理想、愿望、主张和写作意图等。我认为，教学生阅读和赏析文学类课文，重在先要让学生能够比较准确地理解和把握作品的人文内涵。先引导学生回归作者生活，与作者进行深度的心灵对话，深入了解作者生活的背景及其理想、愿望、主张和写作意图等。只有这样，学生才有可能真正读懂作者为什么要写这篇文章，是写给什么人的，究竟想要表达怎样的情感、意愿或主张等；也只有读懂了这些，学生才有可能把作品真的读进去，进而比较深入而准确地把握作者的写作意图和作品内涵，并在灵魂深处真切地感受和赏析到作品何以这样写而不那样写的独特艺术之美，从而获得真正的赏析和艺术享受。长期坚持做实做好这“一回归”，学生才会积淀成较厚实的的文学、文化和人文素养，养成自觉回归作者生活、深读文本、把握主旨、赏析作品艺术美的习惯，进而真正形成较高水平的文学类文本的阅读和赏析能力。不客气点儿讲，二十多年来，高中应试化阅读和赏析教学一直是教师照本宣科，就文本讲内容，就写法讲解艺术，就试题讲应试技巧，整天把学生封闭在教室和文本里死学死练死考死听讲评。试想想，纵然我们无数次地循环反复，除了一天天增加学生压抑、厌恨和痛苦之外，还会使他们有什么长进和提升吗？

“五个深度对接”，就是在把引导学生走进作者生活这第一步走正踩实的前提下，教师再引导学生与课文生活（包括课文的语境、情境、情节、意境以及主人公的心灵世界等）、读者生活（包括读者的身份、地位、人文素养、审美情趣等）、教师生活（包括教师的身份、地位、人文素养、审美情趣等）、学生生活（包括学生生活阅历、生命积淀、人文素养、审美情趣等）、生活情理（天人合一理念下的生活情理）等深度对接。为什么还要引导学生进行这“五个深度对接”呢？无外乎就是为了引导学生用生命去真体验、深感受和感悟。假如教师不引导学生与“鲁镇人”的生活深度对接，不去深入思考悲惨的祥林嫂为什么会招来他们的嘲笑和厌倦，他们又怎么能够深切地体验和感受到“鲁镇人”的麻木、冷漠呢？假如不引导学生与读者生活做深度对接，不关注和重视读者的审美心理和情趣，施耐庵为什么要泼墨如水、淋漓尽致地描绘鲁提辖拳打镇关西的三拳，他们又哪里会有深入骨髓的深刻感悟呢？又怎么能真正赏析到这独特的语言艺术之美呢？假如教师不引导不给学生链接一段上世纪六七十年代的“苦日子”，与教师自己的生活深度对接，学生又怎么会深切感受到老王送给杨绛的鸡蛋和香油的珍贵呢？没有深刻体验和感受，又怎么能深刻体味到老王对杨绛一家人的真心感恩和杨绛的真心愧怍呢？假如教师不引导学生联想自己孤独寂寞、空虚无聊、心无着落的经历体验，与他们自己的生活深度对接，拿人心比自心，他们又怎能深切感受到作家韩少功笔下“这里的一切声响都弃你而去，奔赴它们既定的目的，与你没有什么关系。你拿起电话不知道要打向哪里，你拿着门钥匙不知道出门后要去向何方。电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语，把你囚禁在一座法语的监狱无处逃遁……”这些语句的热度和魅力呢？假如教师不引导学生真去观察和了解蜘蛛网用来捕获投奔光明的小飞蛾的功用，不与这样的生活情理对接，他们又怎能真正品悟出食指“当蜘蛛网无情地查封了我的炉台”这句诗的真滋味呢？近年来，我听过不少“优质课”，总感觉“这五个深度对接”做得很不到位，甚至根本就不作为。至于那些满心“快提分数”、满堂“解题技巧”的，死压死教死学死考死练死评的课堂，我们更很难感受到一丝这样的生活和生命气息。长此下去，学生只能被压死教死学死考死练死评死。

二、时至今日，高中学生的语言表达能力为啥还这么差？

说实话，高中作文教学早已堕落成功利化、实用化的应试写作训练了。教学总是瞄着高考命题风向标考啥练啥、怎么考就怎么练，早已深深陷入“教师命题猜题，学生应付枯写——教师再命再猜题，学生再应付再枯写”的怪圈，恶性循环，危害深重。出路何在呢？我认为，起码要做实做好以下几点：

1.依格循序地抓实规范写作。就是依照学生的生理和心理发展规律，由低年级到高年级定向定格，定序定量地布置课堂作文（一般不布置命题作文），做实做好作文的展开和生成训练，让学生充分体验和感受到写作的生态过程。高一阶段侧重训练记叙类作文和说明类作文，高二阶段侧重训练议论类和说明类作文，高三阶段进行综合训练。每次布置作文之前，都要指导学生学着课文作者的样子，依情据理去遣词造句、布局谋篇、运招用技，下工夫认真写好自己的作文。不仅如此，还要一篇作文定向、定格地多次修改，直至学生感悟深透，写得比较完美了，方可再写下一篇文章。我们现在的高中作文教学就存在着一个严重的弊端：教学不为绝大多数学生着想，教师总喜欢拿几个有点作文灵性和才气的学生的作文来讲评作文，总是自觉不自觉地用个例遮蔽绝大多数学生都不怎么会写的事实，总喜欢靠几个高考作文得满分、在刊物上发表优秀作文的学生来掩饰作文教学的极端功利化和大面积低效的现实。

2.循序渐进地抓实读写结合。读写结合，我认为其准确的内涵应该有三：一是教师教读促学生学写。这层含义无外乎就指教师在课文教读过程中引导学生通过回归作者生活，深度对接课文生活、读者生活、师生生活、生活情理等，深入体验、感受、思考、感悟作者为什么要这样写而不那样写。长期这样做，才有可能真正促进学生在课堂上学文悟写，进而在自己写作文时“仿形”更“仿理”，真正像课文作者那样依生活情理去遣词造句，布局谋篇，运招用技，把自己的作文写好。长期坚持让学生这样做，会不断地强化他们深入观察、体验、感受、思考周围人、事与物的自觉性，进而使他们逐渐养成这种善观察、爱思辨和感悟的好习惯。二是学生由课本内到课本外自读悟写。这层含义就指教师要教会学生由课本跳出来，把其它学科的教材以及课外读物作为写作的范例来读，从中感悟到写作的技巧和艺术。当然，这第二层含义还应该包括从对客观世界万事万物的观察中悟得写作技巧和艺术，达到大理学家朱熹“万物静观皆自得”的境界。比如，下雨前一般是要起云、来风和打雷的，写作中叙事、写人、抒情有时就需要这样的铺垫也是一样的道理。也就是说，教师要善于引导学生到现实生活中去发现写作技巧和艺术的影子，让他们把读和写学活，且扎根到灵魂深处。三是教师教读促进学生思辨。这层含义是指在教读课文的过程中，教师引导学生去发现一些课文的可思辨点，进而激发他们去自主思辨，发表独立见解。长期坚持这样教读和指导学生进行这种延展性思辨，不仅有益于发展他们自主思辨能力，更重要的是培养和发育他们自主习惯、独立精神、健全人格和聪慧头脑等。更为宝贵的是，学生的一旦养成这种好习惯，还会自主地到生活中去发现可思辨点，进而去自主思辨和表达，终身受益，获益无穷。

3.坚定不移地抓实对接生活。高中作文教学还必须要抓实与生活深度对接训练，以尽心着力培养学生多读多看、对接生活、独立思辨的好习惯。要抓实这项训练，必须落实好这么几点：一是教会学生对接学习生活，到课外读本中去学习写作、积累素材。教师在课内教学生悟透课文的写作艺术，积累课文中的写作素材，再引导学生到课外读本中去品悟写作艺术，并自主积累下其中有益的写作素材。二是指导学生到生活中去自主思辨和感悟。课内教学生发现思辨点、学会自主思辨。再教学生像课内那样到课外生活中去读书、去观察，进而发现思辨点，自主进行独立思辨，写思辨性周记。三是师生交流协商，共同确定“读世”的着眼点，教学生平时自觉地去读，去看，去听，去思辨。以上这些“对接生活”的活动，还应坚持每周检查、督促和鼓励。很显然，长期坚持这样做，学生自然就学会了到生活中去看写作门道、悟表达技法，以至于这些活动都成了学生生活甚至生命中的一部分，这也就自然促进了学生写好作文所必需的语文素养和人文素养的发育与提升。

4.自觉严格地抓实语言训练。语文教学的本务，归根结底就是培养和提升学生能力（听、说、读、写）和素养。而要培养这种能力，还必须在教学过程中自觉严格地抓实语言训练。具体途径无外乎课内和课外：课内紧紧扣住师生对话，学生回答问题、讨论发言、整理结论，课前口头作文等环节，长期坚持不懈。哪怕就是课堂师生对话、学生回答问题、整理结论这些环节都要一丝不苟地认真对待，留心纠正学生言语表述中的错误，使其养成语言准确、简明、规范、得体的好习惯。现在的语文课堂，都很漠视这一点，这对学生的语言表达能力的培养十分不利。对此，教师一定要自觉指导、引领甚至示范，严格扎实地进行本真训练。同时，课外督导、鼓励学生长期坚持写好思辨性随笔，指导他们适当搞好专题思辨训练、表演课本剧等活动。本着融入学生学习生活、课内向课外自然延伸的原则，指导学生多看多读多思多辨多悟多写多练，不断养成良好习惯，提升人文素养和表达能力。学生心灵不断充实、丰富，头脑不断深刻、智慧，人格不断健全和升华，他们作文水平自然也就会提高了。

5.多头并进地抓实人文积淀。作文要写得有意思、有深度、有高度，根子还在于学生的人文素养如何，语言艺术形式都是第二位的。我认为，要想写出有意思、有深度、有高度的作文，学生起码应具备这些方面的人文素养：理解传统，并具有历史意识及借鉴历史解决问题的能力和修养；对于人的命运，人存在的意义、价值和尊严，人的自由与解放，人的发展与幸福有着深切的关注；珍视人的完整性，反对对人的生命和心灵的肢解与割裂，承认人的精神神秘性和不可言说性，拒斥对人的物化与兽化，反对将人简单化、机械化；尊重个人的价值，追求自我实现，重视人的超越性向度，崇尚“自由意志和独立人格”，并对个体与人类之间的关联有相当的体察、感受和认知，从而形成人类意识；具有同情、悲悯、善良等健全美好人性，具有永远方正的良知、勇于担当的品格、自主独立的人格，热爱生活和生命，关注自然和人类命运，等等。这些人文素养无疑是学生提高表达能力和品位的精神根基，也是必须得通过教读、自读、观察、思辨、积累、练笔等渠道来扎实积淀和提升的，一定要多途并进地抓实抓好。

三、时至今日，“工具性”和“人文性”为啥还在那里无聊地纠缠？

叶圣陶、吕叔湘、张志公等“三老”一贯坚持“工具说”，强调“工具性”和“人文性”的辩证统一。著名语文教育家洪宗礼先生也早在上世纪八九十年代就提出了著名的“一张皮”理论，即就是语文的工具性与思想性（洪先生并不认可“人文性”的提法）是辩证统一的，始终是附在“一张皮”上，也正犹如一块硬币的两面。应该说，“工具性”和“人文性”的和谐统一，这是语文天生的本质属性，绝不是谁想割裂就能割裂开的，也不需要人为地去做生硬的统一。如果这“两性”真的被割裂了或被真的生硬地统一了，那都应该归责于我们这些从事语文教学和研究的人，而绝非“工具说”本身出了什么问题。正因为如此，当我们把语文教学的核心价值定位于努力帮助学生提高理解和运用祖国语言文字的能力，为将来从事工作和继续学习奠定良好的基础时，请不要忘了，还要渗透思想教育、文学教育和人文教育等。当然，这些教育的渗透只能在我们教语文的前提下和过程中顺理成章、无痕有机地进行，决不是把语文课直接上成政治课、文学课、人文课、社会自然常识课等。反之，当我们强调“人文性”的重要性时，也不要漠视“工具性”，甚至主张抛弃之，而是必须坚守住这个本位。为此，我们必须正视并坚守“文”与“道”的辩证统一。只有这样，语文教学才会踏上归本返真、务实有效、健康发展的正途，最终促进学生的全面发展，实现教文立人的教育理想。时至今日，仍有人把功近化、应试化、实用化的语文训练归罪于“工具说”，甚至还武断地否定“工具性”，认为语文的本质属性就是“人文性”，语文教学的本务就是传播精神和文化。对此，我不想再多说什么，只想强调，这“两性”辩争本来就是个伪命题，极左或极右，都曾给中国语文教学事业造成过严重损失，就请不要再纠缠下去了！

三大“天问”，真的很希望我们能够在本世纪内把它解决得好一些。我的一些“求解”实践也绝不可能就是唯一出路，但我想，我们努力去“求解”总比无奈、迷惘、麻木、空谈等要好得多。