在碰撞中寻求科学课堂的平衡

潘宇玉

课改实施以来，我们在新理念的倡导下，积极地投身到课堂教学的探索中，使课堂充满激情和活力，让教学更加精彩。可同时也有这样的感叹，要真正达到课堂教学的理想境界，似乎会碰到无数个“结”。那么，在各种教学观的碰撞中如何寻找平衡点？笔者针对此进行了观察和思考。

一、“热闹” VS “安静”

新课程倡导让课堂活起来，让学生动起来，放手去探索。通过活动，逐步形成、发展和丰富自己的认知结构。“动”是指课堂教学活动的一种活跃状态。比如学生积极参与、踊跃发言和激烈讨论等，它能集中学生的注意力，引发学生的思维冲突，挖掘学生的内在潜能，拓宽学生的思路，使其大脑思维保持求知的高度兴奋状态。

但在我们的课堂上出现了这样的情景：该观察时学生在玩耍；该讨论时学生在闲谈；该倾听时学生在交流；该合作时学生在推让。整个课堂“热热闹闹”。尤其是实验课更是个个忙于摆弄，兴致勃勃。到了课堂反馈则成了个别小组、个别学生的“独角戏”。 这样的课堂又需要沉静下来了。“静”是指课堂教学活动的一种相对安静的状态。如学生静心听课和深入思考等，它是学生汲取知识、消化知识、形成知识印象和知识网络的过程，是学生对所学内容保持有效性和长效性的过程。

1、提出问题需要“静”。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。课堂上需要学生提出问题，有的问题学生很快就能提出，这种问题很大程度上是明明知道答案却故意提出来的。还有比较突出的是过早过大的提出了一些问题，甚至是提出不是科学问题的问题，使课堂探究的问题不能转化为学生自己的问题，给探究活动造成了种种障碍。但真要当学生心存困惑想提出问题时，学生往往有很多顾虑，他需要想别的同学会有这样的疑惑吗？我怎样才能把自己心中的问题陈述出来等等，这时他又需要片刻的“安静”以理清思绪，之后的提问才是真正的质疑，它往往极具典型性和针对性，会引发学生的深层思考，引起探究的欲望。

2、独立思考需要“静”。有位教育家说过：“教室里的寂静，说明学生正在深入思考，要珍惜这样的时刻。”很多教师在提问后马上叫学生回答或者讨论，不给学生时间去思考。这样的后果就是把关注点集中在优等生上，潜移默化中放弃了学困生。其实每一位学生都拥有自己的一片思维天空，因此，在讨论交流之前要给学生独立思考的时间，课堂上可以让学生边思考边做提纲式的记录再进行讨论交流。

3、认真倾听需要“静”。小学科学课堂教学中，倾听是一个很重要的学习习惯，是培养学生学会学习的一个重要方面。学生是否会听直接影响着课堂教学的质量。在很多“热闹”的课堂，经常会看到发言学生的声音被淹没于七嘴八舌之中，结果大家都各说各的，一无所获，有的时候即使在听也是被动的听。教师应该为发言者制造“安静”的氛围，鼓励学生听懂别人的意思，抓住关键处，并认真地吸取别人的见解，调整自己的观点。同时，还要发表自己的观点，表达自己的意见。在这样的“听”的目标下，学生才能静下心来，认真倾听。

[案例1]这是一节五年级的科学课《控制小车的快慢》。教师请学生四人小组讨论有什么办法使小车的速度慢下来？话音刚落，前排的学生马上回头，满教室都是学生的讨论之声。可细细看来，有的小组你一言我一语，每人都在说，谁也听不清谁的；有的小组一人唱独角戏，其于学生当听众；有的学困生就把此当作了最好的玩耍机会……几分钟后，老师喊停，学生交流。优等生们激动地高高举手，学困生呢则当起了观众；叫到的同学情绪高涨，只顾与老师交流，没叫到的唉声叹气，根本听不进别人说的话。

这样的场景看起来热热闹闹，但是否真正使每个学生都参与到课堂呢？我们学生的思维能进行多深呢？他们会为了迎合老师的心理，匆忙附和几个优等生的观点，表面上是气氛活跃，实际上仅仅让个别学生参与了思考。如果教学中教师能有意在讨论之前安排短时间的宁静状态，给学生独立思考留下时间和空间；在交流之时给学生明确的目标，告诉他在“听”中能发现更多的问题。把课堂表面的热热闹闹用静静的思考、轻声的讨论取代，做到动静结合互相兼顾，相信学生的讨论更具成效，课堂学习效率会更高。科学探究强调动手，但更强调的是动脑筋，真正的学习并不在手上，还在学生的脑子里。

二、预设 VS 生成

课改以来，“预设与生成”是业内人士讨论的热门话题。教师总希望学生回答自己想要的或者是課本上相同的答案，总希望学生提出自己预料中的问题，尤其是公开课上，否则教师会十分着急，会觉得今天的课不顺畅，不成功。因此，即使课堂上学生提出不同的观点或者有价值的问题，教师也顶多用“你真聪明”、“这个问题我们放到课外去研究”……之类的话来搪塞。这是因为教师把教学过程看作是预定计划或方案的简单体现，学生的思维和活动仍被束缚在教案框架内，主体性并没有得到彻底体现。

笔者认为科学课堂应提倡动态生成式的教学。因为我们的学生是一个一个的个体，存在着个性差异，所以课堂就应该是变化莫测、丰富多彩的，会出现各种不同的结果，会产生各种各样的疑问。只是传统的课堂中，教师把教学过程当作一种理想状态来设计，不允许出现任何偏差。而动态生成式的课堂使教师开始关注学生的学情，及时调整教学过程，设计和组织后续的活动。这样才能使课堂充满生机，精彩的课不一定要人为“顺畅”，完全可以让科学课堂经历些风浪。

[案例2]我上三年级《物体在水中的沉浮》时，因为前一节课的原因把准备好的西红柿奖给了一个学生，便随手拿了一个补充进了课堂。当时也没留意什么。可是做实验的时候却发生了一个大问题：这个西红柿沉下去了！我当时头脑里“嗡”的一下，都怪我粗心，课前没有去试一试！按照我的预设西红柿是大的，但它是浮的，得出沉浮和大小没有关系。可这下明摆着无法按我的预设上下去了。我重新整理了自己的思路问学生：为什么这个西红柿是沉的呢？接下来的课堂围绕着西红柿的沉浮开展了研究。有的学生说跟软硬有关系；有的学生说和大小有关系；有的学生说和空不空心有关系。最后一致同意把西红柿切开看看。学生们看到浮的那个里面肉少，空的地方多；而沉的那个里面肉很多很结实，原来沉浮和空气有关系。这下学生的思维被点燃了，马上有学生想到沉在水底的铁块如果也象西红柿一样装上空气，就会浮起来，这就是船。

这堂课上研究的内容已经涉及到了下面的课文内容，与预设的教学出现了很大的不同。试想当时如果跳不出预设的“框”，对出现的异常不了了之或搪塞至课后研究，没有及时调整教学，那是多大的遗憾那。正时课堂的生成调动了学生的积极性，使教学达到了高潮，满足了学生的需求。教学需要预设，但预设不是教学的全部。教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学。在实施预设的教案时，教师只有随时捕捉学生的疑问、想法、创见等瞬间的精彩，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然的变成动态生成，真正做到以学生的发展为第一的宗旨。

三、“传授”VS“探究”

有位有位特级教师曾经讲过：“该讲的十句不多，不该讲的一句都是废话”。新课程提倡“自主、合作、探究”式学习，反对教师的话语霸权，要求教师从三尺讲台走下来，成为平等对话的“首席”。也因此在一些教师中留下了教师讲得越少越好、任何活动都需要通过学生自行解决等潜意识，我们的老师从一个极端走向了另外一个极端，变得不再敢讲了，往往完全由着孩子走，只要学生提出的问题都是“好，请坐”，而不敢做任何的评判。

探究和传授是不同的教学模式，小学科学教学以探究为主，但是也不能排斥传授的作用。探究教学能够亲历科学发现的过程，能够训练学生的思维；而传授式的教学能够在有限的时间内传递大量的知识信息。我们要摈弃填鸭式、满堂灌等不利于学生发展的方法，但讓学生掌握必要的科学概念，适当的让学生在课堂上直接接受人类几千年来积累的间接经验还是必要的。

比如四年级《进一步观察岩石》一课，在学生观察的基础上，用“是什么力量使沙变坚硬的？”“一层层的岩石是怎样形成的？”“蜗牛和鱼的痕迹为什么会出现在岩石上？”“岩石的形成与地壳运动有关吗？”四个问题启发学生根据岩石的特征，展开合理想像，尝试推测它们的形成过程。由于学生在这方面的知识积累非常少，缺少基础，所以教师在这个环节上就应该应用上传授的方法。

四、“夸奖”VS “评价”

新课程标准指出，评价“应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”科学的评价对教学改革起到了正确的导向作用，师生是评价的主体，老师可以评学生，学生也可以评价老师，但我们多见的是老师评价，或学生之间的评价。

曾经看到过一节课，每有一位学生说出一种方法，教师就以“你可真聪明”、“你太棒了”、“了不起”等高度赞誉的话作出评价，同时课堂上老师对学生的发言，不作是非判断，一概地肯定或回避掉，美其名曰“尊重和保护学生的积极性”。我倒是为他会不会语曲词穷而担心，再看那些已被表扬过或正在接受夸奖的学生的神情有着几分麻木，想必他们早已习惯了这样的定位了吧。像以上这样不假思索、随口而出的夸奖，不仅不能起到鼓励的作用，反而会导致学生养成骄傲自满的学习态度，过多的夸奖会让学生觉得表扬太“廉价”，不值得珍惜，更无所谓动力了。如果能把这些夸奖变为“你为什么这样想呢？能说说道理吗？”“让我们一起听听其他同学怎么说，好吗？”用真诚、客观、平和的评价用语比较有利于学生科学态度和健康心里的形成的。给予学生一个真诚的微笑，一个肯定的眼神，一个轻轻的抚摸，往往能迸发出学生内在的研究热情，这种发自内心的体态语言评价在课堂中起到无声胜有声的效果，我们应该意识到，课程改革是一个探索过程，是一个艰辛的过程，没有现成的模式，对教师而言，是一个主动创造的过程。我们必须正视困难和问题，坚持正确、果断地修正错误，只有这样，我们才能逐步走进理想的课堂。