从技术的本质看教育技术的本质

翟丽华

摘 要：从分析技术的内涵本质入手来逐步探讨教育技术的本质问题，只有认识清楚技术的本质才能更好地理解教育领域中技术的本质，技术的系统思想而非仅仅是工具层面的理解，认识到教育技术的本质乃是物质因素与精神因素的统一体，而且起决定作用的是精神因素而非单纯的工具层面。

关键词：技术；教育技术；本质

中图分类号：B80 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0047-02

分析教育技术的本质，首先要探讨技术的本质。美国教育技术学者海涅克（Robert Heinich）曾指出，教育技术的根基是技术。伊利（Donald Ely）认为必须更新对技术一词的理解与认识，重新发掘技术的深层次含义，使用技术范畴作为教育技术学的逻辑起点来统领整个教育技术学的理论体系，他也曾旗帜鲜明地指出：“技术一词为教学技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织学性概念（Organizin Concept）[1]。国内也有学者认为“教育技术理论研究的逻辑起点是‘教育中的技术”[2]。认识教育技术的本质，对技术的追问就成了一个恰当的起点。从技术哲学的视角对技术本质进行探讨，无疑会促进对教育技术本质的认识不断走向深入。

一、技术的本质

1.技术的内涵

高度技术化的现代人，技术对于人来说犹如蜘蛛网之于蜘蛛，蜗牛壳之于蜗牛，已是不可分割的一部分。正如海德格尔所言，它已经成为现代人的历史使命。所以在技术时代，探讨技术的内涵及本质问题具有重要的现实意义。

“技术”（Technology）从词源学意义上看，源自希腊语Techne，该词有很多意思，它原用作表示所有与自然（nature）相区别的人类活动，尤其是表示一种技能性。意为“工艺、技能”。而且，在希腊人看来，人们不能在科学、技术和艺术三者之间作出明确区分。

技术也是一个历史性范畴，技术生成和发展的历史，几乎和人类本身的发展历史一样悠久。从人类磨制第一块石器开始，技术发明的漫长历史就此展开了。技术经由原始时代伴随浓厚巫术色彩的技术、古代以工匠们的身体体验为主要基础的技术以及近代工业时代的技术发展到了现代科学时代的技术，其含义不断得到丰富和发展。正是由于技术的历史性，要给技术下一个确切的、大家公认的、非历史的定义几乎是不可能的。实际上，鉴于技术含义的丰富性、历史性以及人们对技术认识和解释角度不同，也不可能形成一个恒久不变的定论。综合而言，对技术含义的理解可以概括为以下四种：一是技术是工具或手段；二是技术是方法或者是关于方法的知识；三是技术是人类活动（过程）或人类行为；四是技术是技能、方法、手段、工具和知识的某种组合或总和。

笔者认为，在这样一个技术生存的时代，我们更应该从文化的角度加以认识什么是技术？德国人卡西尔认为技术是以“技术文化”的角色存在于文化之中的。文化以技术为基础，并对技术的发展目标和方向产生宏观调控。可以说文化与技术是一体的。当然，由于人们对技术的认识有一个过程，而且大都是针对技术某个角度加以描述，即使这样，它们在某些方面却也触及到了技术的基本内涵，那就是对物质、能量和信息的变换。“技术是指人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的稳定的变换方式及其对象化的结果。”[3]

2.技术的本质

对技术的本质的探讨一直是技术哲学领域的核心话题之一。历史上很多技术哲学研究者都对技术的本质表达了自己的看法。

技术研究者们从哲学、社会学、人类学、心理学、工程学等多个视角对技术的本质内涵进行了分析。从哲学角度讨论比较有代表性的有：德国存在主义哲学大师海德格尔（Martin Heidegger）认为“技术是目的的手段，技术是人的行动”并进而认为现代技术“不仅仅是手段，技术也是一种展现的方式”，是“引导、促成自然的暴露”；法国著名技术哲学家J.埃吕尔（Jacques Ellul）把技术理解为“在一切人类活动领域中通过理性得到的，具有绝对有效性的方法的整体”；德国技术哲学家卡普（Emst Kapp）认为技术是人体器官外在化的工具，一切技术手段都可以理解为人体器官为原形，把技术视为文化、道德和知识进步及人类“自我拯救”的手段。

在社会学和人类学等领域，主要从技术与社会、技术与人的关系的角度来解释技术的本质。美国著名的媒介理论家尼尔·波特曼（Neil M.Postman）认为技术是“控制社会的工具文化”；英国史学家梅森（Mason S.F.）认为技术是“用作实际目的的知识体系”，把技术的本质解释为“人的解放”。社会学家韦伯（Max Weber）十分强调技术的思想内涵，强调技术首先是一个内部过程，并且一定具有伴随着人类自身活动的特征，是为了有利于完成人类活动已经明确了的方向和最终目标而存在的，技术具有明确的目的性。

与西洋人相比，日本的技术论对技术的认识则更加明确，更加辩证。日本学者认为技术是作为主体的劳动手段和客体的劳动手段在劳动过程中的统一。技术是主观的存在方式——观念的技术（技能、智能）和客观的存在方式——物质的技术（工具、机器）的统一体。

马克思则一方面把技术归结为劳动资料，另一方面又指出技术内涵中有理性因素。马克思强调“怎样生产”的重要性，他认为技术的本质是“怎样生产”，至于用什么劳动资料生产，则是技术活动方式本身之外在的表现形态[4]。

我国学者有的认为“技术即技巧与关于技巧知识的总和。换句话说，技术即内化为人的本能的娴熟技巧，它是人的现实活动及能力标志”[5]。

尽管不同的学者从不同的角度或层面对技术的本质做出了不同的描述，但是都包含着一个共同的认识：技术的本质或意义就在于对事物存在的自然状态或发展的自然进程的“打断”，并在人为干预下将事物带入人工进程。也就是说人将自然的“自发状态”逐步人为化。

二、教育技术的本质

本文讨论的教育技术是指“教育中的技术”或“教育的技术”而不是“教育技术学”。从上面的分析我们可以看出，由于人们对技术的理解千差万别，所以对教育技术的理解也就各不相同。李芒认为，教育技术是用于帮助主体（学生）得到发展的技术，是对人的技术，“教育技术是主体技术”[6]。南京师范大学的李艺教授和他的研究团队主要是从教育与技术的相互作用关系来认识教育技术。他们指出，虽然教育中的技术也具有技术的一般本质，但一旦技术进入教育活动中，技术就打上了教育的烙印，技术就被教育化了。教育中技术作为教育活动的一个中介环节，其应用目的都在于实现教育的特定目的，所以，教育中技术的本质也只能是培养人的价值性或精神性的实践活动。而且教育中技术的本质不是预设的，是历史的、生成的，其最终目标是走向技术与教育的融合[7]。杨开城博士认为，教育技术即育人技术及其创新整合的技术，教学设计和课程开发是其核心内容[8]。刘美凤博士综合了多个关于技术的定义后指出，狭义的教育技术是指在解决教育教学问题中所运用的媒体技术和系统技术，广义的教育技术包括教育教学中所采用的全部物化技术和全部智能技术，教育技术的发展就是从狭义技术定位走向广义的技术定位。

以上种种对教育技术本质的认识，让我们明白，理解教育技术不能仅仅停留在工具层面，而是应将技术放在教育的背景中来认识，更多的是要从技术与教育的关系、技术与人的关系，从而更加科学、辩证地看待教育技术。实际上教育不仅仅是一个技术系统，更是一个人文氛围，因为人是有思想、有风格、有主见的社会人，不是工具性的教育系统的构成零件。在我看来，教育技术概念的精髓是系统思想与方法，而非硬件设备与机器。“技术绝对不是工具、机器的代名词。在教育领域目前仍有不少人认为教育技术就是指媒体或工具，这种看法往往忽视技术的理性内涵，忽视科学的教育思想和理论的指导。”[9]

总之，要认识技术的本质以及教育技术的本质，一定要在技术—人—社会的相互关系上来分析，必须深刻地认识到技术对教育对人的影响与作用，不分析技术时代对人的精神的影响，而仅仅停留在技术的工具层面，显然就不能真正的触及到教育技术的本质问题。

参考文献：

[1]Donald Ely.Toward a Philosophy of Instructional Technology： Thirty Years On[J].British Journal Educational Technology，1999，30（4）：305-310.

[2]冯秀琪.教育技术理论研究逻辑起点的思考[J].电化教育研究，2004，（7）：24-26.

[3]杨开城，王斌.从技术的本质看教育技术的本质[J].中国电化教育，2007，（9）：2.

[4]马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：179.

[5]乔瑞金.马克思技术哲学思想纲要[M].北京：人民出版社，2002.

[6]李芒.技术与学习—论信息化学习方式[M].北京：科学出版社，2007：127-130.

[7]单美贤，李艺.教育中技术的本质探讨[J].教育研究，2008，（5）：51-55.

[8]杨开城，王斌.从技术的本质看教育技术的本质[J].中国电化教育，2007（9）：250-251

[9]李芒.关于教育技术的哲学思考[J].教育研究，1998，（7）：69-72.