本科学生导师制教育十年实践的问题与对策

王 路，赵海田，程翠林，卢为红

（哈尔滨工业大学食品科学与工程学院，哈尔滨 150001）

导师制（Undergraduate Tutorial System，简称UTS）是个性化教育，因材施教，培养学生创新和科研能力，提高教学质量的重要手段。现代意义的本科学生导师制起源于19世纪中叶英国的牛津和剑桥两所大学。我国本科学生导师制度最早是在浙江大学开始的，但较大范围推广是21世纪初期（2002年）由北京大学、清华大学、浙江大学率先试行为起点的，是对传统高等教育进行补充，同时应对扩招引起的学生数量激增，加强本科学生教学管理和提高人才培养质量的措施［1］。国内高等教育实行本科学生导师制度迄今已经经历十年的实践与探索。

国内相关文献论述指出我国本科学生导师制度的主要优势在于:（1）培养科研能力和创新能力;（2）个性化教育，因材施教;（3）增加导师道德教育功能;（4）师生教育相长［2］。但由于国内本科学生导师制度仍属于新生教学模式，缺乏成熟的典范和完善的规章，并且与国外本科学生导师制度的教育教学历史背景存在差异，也不能照搬照抄。因此，在本科学生导师制度实践中存在的各异问题无法避免。为实现本科学生导师制度在高等教育改革中不断完善和发展，我们必须敢于面对实践中存在的诸多问题并提出可行对策。

一、本科学生导师制教育实践中遭遇的问题

目前国内大学本科学生导师制主要操作形式和辅导内容种类众多，良莠不齐。可以按指导内容分，如“科研课题导师制”、“毕业实习导师制”、“道德生活导师制”;或按指导起始时间分，如“全程指导导师制”或“大四辅助导师制”［3］。我国大学目前尚未有统一规范的本科学生导师制，这一现象是新的教学改革制度探索过程的必经阶段。

国外本科阶段教育特色之一即为导师制，如英国的牛津和剑桥大学，美国的哈佛、耶鲁大学和香港中文大学的个性化辅导。其本科学生导师制度的时间起点设置为从新生入学就开始启动，这与我国高校研究生阶段教育类似，导师将全程跟踪学生的学校学习。由于高等教育模式明显区别于学生以往的中学教育模式，因此国外大学采用一至四年级全程本科生导师制度，学校尤其重视为一年级学生提供专门指导，使之快速适应大学教育并开始摆脱家长进行独立学习。特别是一年级学生的导师制度以团队形式出现，包括专业课、基础课授课教师，院系老师，主任导师，行政管理人员及研究生等，这样通过增加师生接触对学生进行全方位指导。牛津和剑桥二至四年级的导师制度才逐步过渡到以负责导师的专业学习辅导为主的指导学习。而国内高校的本科学生导师制度学习实际启动时间一般设置在大学四年级以在实验室进入科研课题工作为起点。个别学校从大一设置导师，但未有实质性工作，原因如多校区教学的地域性将师生割离、师资短缺、保障制度不到位等。这种一至四年级全程本科生导师制度和团队形式导师制度目前在国内大学中鲜见完美地操作实现。

国外的本科学生导师由研究生或教师团队的低级成员担任，并且导师只同时面对一个或者少数几个本科生，每周安排时间与学生面对面交流。而国内由于教师师资不足及本科学生数量过多的原因，所有教师要担任本科学生导师（部分学校本科学生导师原则上要求教授、副教授担任）［4］。究其主要原因在于国内大学从1999年扩招以来，师生比过高，严重失衡，一名导师所带本科、硕士、博士学生总数十几个，甚至几十个，导师指导学生数量过多，客观上影响了指导质量，存在辅导敷衍的现象。导师的教学、科研任务繁重，身心疲惫，也缺乏带好学生的热情和精力。同时，学校缺乏合理的对本科学生导师考评和激励的制度，也是导师缺乏工作热情的原因之一。本科学生导师制度在国内大学的教育背景下，无稳定的团队导师制度，管理水平较低，导师单枪匹马，显得力不从心。

国外导师制定位明确，主要为本科学生提供咨询，选课指导，专业指导，帮助本科学生撰写研究基金申请及研究生学习申请的推荐信，随时了解学生学习进展情况、作业安排、学习障碍解决和道德教育、素质教育等。通过与学生亲密接触，从而影响学生的思想观念［5～6］。团队形式导师制还会通过组织各种活动增强学生团队精神、协作精神和集体荣誉至上精神。国内大学本科学生导师制职能要求未统一规范，定位不明，职能不清，概念模糊。导师不清楚自己应该给学生什么，学生也不了解自己应该从导师那里获取怎样的帮助。

从学生角度讲，中国传统的初等教育和中等教育的“灌输式”阻碍了学生进入高等教育后的自主学习，使得导师制难以顺畅实行。导师制度的根本是指导，而不是“教师”的灌输，学生应努力适应自主学习的导师制度［7～8］。

国内十年本科学生导师制度实践调查结果显示:师生比过高，师生自由互选性差，师生沟通不足，关系松散，缺乏团队形式导师制度，管理保障制度缺失，导师制职能定位一般局限于专业辅导，甚至专业辅导也极弱，无法紧密接触学生并做出针对性强的指导。以上问题是西方本科学生导师制与国内教育文化之间摩擦的结果，其使国内大学的本科学生导师制存在流于形式之嫌。

二、本科学生导师制调整对策

首先从师生意愿态度上作调整。我国大学四年级学生科研课题导师制可以考虑为优秀的本科学生提供导师，没有需要，学业较差的学生可以尊重个人意愿不选导师，缩小范围指导，将导师资源提供给有意愿将来从事科研工作的优秀学生，变全员导师指导为优秀学生导师制，缓解导师资源不足，导师工作负担过重的问题。针对学生的特点，真正实现因材施教，也允许学生在专业定向发生改变时调换导师。同时，是否做导师也根据教师个人的意愿，时间和精力充沛，科研经费充足，科研课题、研究方向稳定，课题组健全的教师担任导师。并且充分实现师生双向自由互选和双方认可，形成缔结灵活的黄金搭档。个人意愿选导师和担任导师在客观上降低了本科学生导师制的师生比，实现了导师制辅导教学实效性的提高。

强化学校保障管理功能，寻求与导师制度相契合的对应配合制度，建立学校和学院双层管理机制（如浙江大学建立本科学生导师制实施领导小组），增强师生沟通交流渠道，将全程、全方位指导导师制度作为工作目标。为应对学校无团队形式导师辅导的体制和人员设置，还应当协调和规范本科学生导师与辅导员的职能，加强高校辅导员在本科学生德育教育、人格教育中的作用。导师制不是简单传授知识，而是教会学生如何思考和怎样提升批判思维的意识与能力，教会学生自主学习和探究，提高学习能力。本科学生导师专业知识扎实，科研能力较强，人生阅历丰富，导师制应该更多地渗透入负责导师对学生的关爱和责任，增加导师的人格教育的功能，而不仅仅停留在强化专业学术辅导作用上（本科学生导师工作重点是专业教育）。导师还可以探索利用优秀研究生资源协助本科学生辅导。本科学生导师制有别于研究生导师制，其不是以培养学生科研水平为目标，而是应定位于以实现对学生专业辅导、道德辅导、综合素质等全方位个性化辅导的人才培养制度为目标，而目标的实现依赖于团队形式导师制度的逐步形成。

本科学生导师制从学校制度上应当考虑和细化对导师工作的量化、考评、激励和管理（包括对学生指导效果，学生的成绩和满意度），如绩效评价、奖惩办法。跟踪检查、总结评价，报酬、职称评聘或职务晋升结合等，使导师劳动付出和回报成正相关，尊重导师劳动，关心导师的生存和工作环境，解决导师的思想问题，从而敦促导师的责任心和工作热情的提高。但对导师工作量的核定应客观，科研项目、经费及论文等指标应适度，给导师指导学生提供时间和精力。

本科学生导师制度应从各大学、各学院甚至专业特点的实际情况出发，与国内学生特点和我国大学教育体系特点的实际相结合，不断完善本科学生导师制度，不断探索独具特色的本科学生导师制度，合理定位，创新操作模式，健全保障配套制度来完成牛津本科学生导师制度在本土的有效移植，并完成其校本化改造，实现优秀学生、创新人才培养目标。努力实现本科学生导师制度对高校师资结进行优化和补充的初衷，使其能够真正地在提升本科教学质量系统工程中发挥实质作用。

［1］张家勇，张家智.哈佛大学本科生住宿制和导师制［J］.比较教育研究，2007，（1）:75－79.

［2］徐岚，卢乃桂.“成长的窗户”还是“冰冷的制度”?［J］.中国人民大学教育学刊，2011，（1）:48－64.

［3］林丽，盛海波.基于网络的本科生导师制培养模式探究［J］.教育探索，2009，（2）:74－75.

［4］涂春花.本科生导师制:高校教书育人的新载体［J］.教学理论与实践，2009，（1）:39－41.

［5］靖国安.本科生导师制:高校教书育人的制度创新［J］.高等教育研究，2005，（5）:80－84.

［6］何齐宗，蔡连玉.本科生导师制:形式主义与思想共识［J］.高等教育研究，2012，（1）:76－85.

［7］丁林.本科生导师制:意义、困境与出路［J］.黑龙江高教研究，2009，（5）:74－77.

［8］刘春花.导师的内在改变:本科生导师制工作的重中之重［J］.黑龙江高教研究，2005，（10）:159－161.