教师改变的积极动因分析

[摘 要]教育变革只有与教师改变同步时才能实现预期，教师改变需经由渐进过程才能发生根本性改变。信念改变受教师效能感和组织文化的影响，实践中，除了激发教师改变的内在自觉以外，教师改变还需要必要的外部支持条件。课程改革中，除了把教师作为改革的对象以使其在知识能力、情感态度等方面适应改革的需要以外，更要把教师作为改革的强大动力，甚至就是改革者本身，这样才会有变革的真正落实与成功。

[关键词]教师改变；内部动力；外部支持

[作者简介]楼汉葳（1971-），女，金华职业技术学院师范学院教师、硕士，研究方向为教师教育、课程与教学论研究。

在任何组织的变革中，最核心的改变因素都无外乎人的因素。只有组织中的每个成员首先发生彻底的转变，才能进一步导致其所在的整个组织的样貌发生根本性改变。基础教育改革中，各项方案的落实有赖于第一线的实行者——中小学教师的切实贯彻，他们对变革持有的思维信念、情感态度和教育行为，都事实上牵引着教学实践的走向，直接关系到基础教育课程改革的成效。可以说，中小学教师改变不仅是教育教学改革的重要途径，而且是教育教学改革的一个基本目标。只有“当教师的个人投入被视为变革动力及其必要目标时，教育变革才最有成效”[1]。

一、教师抗拒改变的原因分析

有研究者提出，在面对变革的时候，教师中有三种类型的表现：有的教师会全身心地投入改革；有的教师会很有技巧地“应付”；还有的教师以不变应万变，等待大家发展出固定运作模式之后，再来移植借用。[2]美国课程学者普拉特（1980）认为，教育者对改革态度大致分为反对者、拖延者、沉默者、支持者、热诚者五类，其分布状况基本呈常态分布，其中沉默者最多，占了40%，支持者和拖延者各占25%左右，热诚者与反对者最少，各约占5%。[3]

（一）心理分析——对“舒适地带”的留恋和对教师改变的期望冲突

1.对舒适地带的留恋

面对基础教育课程改革，大部分经验丰富的中小学教师或多或少都会有些抵触心理，不想改变或难以改变当前的状态及多年形成的习惯，这种现象符合一般人的心理状况，究其产生的深层原因，在于中小学教师对自己的舒适地带的留恋与依赖。据管理心理学研究，每个人都有一个属于自己的舒适地带，即有自己熟悉或偏好的范围和经验，在这个范围内活动人就会感到心理安全、舒适，一旦逾越这个地带，内心就会感到焦虑、不安甚至恐惧。可以说，教师对于教学改革的抵触与畏难情绪正是出于对超越个体舒适地带的紧张与恐惧心理。不难想象，在变革到来之际，中小学教师必然要面对许多新知、未知，要舍弃许多已知、熟知，在此过程中的对于已知的难舍而必须割舍、难知而必须获知，需要有一种革命者的心态，对大多数中小学教师而言，面临这些未知和不确定领域时产生对于未来的迷茫情绪，对于即将发生的的各种不可预期的变化、困难和挑战产生犹豫和怀疑心理就在情理之中了。然而在变革环境中，教师若一直滞留于舒适地带，就会遭到排挤甚至淘汰。在如此纠结的心理状态下，中小学教师无论从认知上还是情感上，都更容易倾向于应付变革，成为变革运动的“沉默者”和“拖延者”。

2.组织与个体间对教师改变的期望冲突

有学者根据变革程度的差异区分了教师改变的两种不同性质：渐进性改变和根本性改变。[4]所谓渐进性改变，是教师为了更加有效地完成教学工作，在日常工作实践中不断地进行程度有限的局部调整，本质上仍是对以往行为和实践的延续。渐进性改变是中小学教师在日常教学实践中自愿且经常性地进行的，例如开展不同的活动，试用不同的内容，改变课程主题的顺序，尝试不同的教学技巧等。

而根本性的改变是对以往经验的再造，涉及组织文化的变更，需要教师的教育信念和实践工作发生颠覆性的变化。对中小学教师来说，他们期待进行的是渐进性而非根本性改变，但目前在我国推行的是由国家主导的全局性、革命性课程教学改革，它期望中小学教师作出根本性的而非渐进性的改变。它不仅要求中小学教师在教育教学行为层面发生改变，更要在教育基本理念、情意态度、角色身份等方面实现系统性的改变。组织上的这种对教师实现根本性改变的迫切期望直接冲击和动摇了中小学教师固有的信念和价值观，打破了原先教育生态的平衡，容易使中小学教师承受巨大的情感危机，陷入左右为难、进退失据的困境，因此极易遭致他们的抗拒和抵制。

（二）文化分析——传统教师文化的封闭性、保守性、实用性与变革诉求的冲突

有学者认为，教师文化的封闭性、保守性、实用性是导致教师抗拒课程改革的根源。[5]课程改革所诉求的与之对应的文化理念是：开放性、合作性、发展性。两者的冲突正是导致教师抗拒改变的文化根源。

首先，传统的课程内容和方法都是固定、封闭的，教科书和教学参考早就安排好了教师的一切活动，中小学教师只需按照规定传授教学内容，并且通过考试达到各级验收标准就可以诸事大吉。而新课程提出的内容和方法都是非固定的，它倡导“回归生活世界”的课程文化，要求打破“科学世界”和“生活世界”的藩篱，使教育回归生活真实，教育就是发生在师生之间的真实生活，学生的经验就是学校教育的重要内容，学生的精神生活和师生在教学中的鲜活生命体验就是课程本身。这样，要求教育者始终要有开放的心态，在师生交往中随时生成各种课程内容和资源。

其次，传统的中小学教师业务范围常常局限在一间狭小的教室内，门一关就是一个教师孤立表演的独立王国，被洛蒂（Lortie）形容为囚禁在“蛋箱般的课堂”里，教师相互之间处于孤立、保守、甚至是排他的状态。而新课程强调课程的综合化，使得课程学科界限模糊，各科知识相互渗透，这样势必要求中小学教师彼此积极合作，进行跨学科、跨年级甚至跨学校的协作互助，以实现共同成长。

第三，就实用性而言，过去的中小学教师往往只关注当前任务的完成情况和水平，只关心学生当前成绩的提高，很少关注学生非认知方面的发展，更少顾及教育的长期效果。而新课程“为了每一位学生的发展”的新理念，显然与教师以往的观念和行为格格不入。

二、教师改变的内部动力

传统的自上而下的变革仅仅触及教师改变的表面层次，中小学教师终究是具有反省批判能力与积极行动能力的实践者，其拥有的专业地位和角色不能仅仅被看作学校各层体系中的“技术员”，教育改革要取得实质性进展，需要把改革的设计者、推动者、实行者同时作为变革的主体。以往由于缺乏对教师日常教育教学行为应有的完整、深刻理解，对于中小学教师的改变，多重视训练、规范、约束等外在的过程，而忽视了更为本质的内在知识基础和信念的重构过程，所以，特别需要研究分析促使中小学教师改变的内部动力。

（一）教师信念的重建是教师改变的核心力量

教师信念是“教师个体信以为真的、以个人逻辑和心理重要性为原则组织起来的‘信息库’，是教师教育实践活动的参考框架”。[6]其具体成分包括：关于个人经验或事件的命题与规范，关于教育与自身的非共识性的假设，关于对学生的认识等。关于教师信念的形成过程，多数研究指出，它主要经历了这样几个阶段：一是无意识阶段，二是信念的的具体化和准反思阶段，三是信念的个体哲学化阶段。[7]对此我们可以作一个形象化的解释：当解决问题的方法能够稳定地起作用时，它就开始被赋予特殊的意义，被看作是“做事的方式”，这种解决问题的方法在最初是被作为一个假设，但是最终被作为事实为人们所接受，进而被转化为一个共享的价值观或信念。教师改变可能始于内在信念改变，也可能会始于由课程材料引发的行为改变，二者构成循环关系，无论从何处开始它们都会相互影响。举个例子，一旦中小学教师改变对某个学生的信念，坚信其能成才，就会从态度的改变引发行为的改变，最终彻底改变学生的发展方向与速度。如果把例证的范围加以拓展，中小学教师形成“每个学生都可教育，都能成才”的信念，其造就的教育成果就甚为乐观了。心理学上著名的罗森塔尔效应就揭示了这个原理。

（二）教师信念重建的影响因素

理查森（1996）指出，教师信念和态度的源泉来自三个方面：个人经验、学校教育教学的体验和正式知识的经验。国内学者辛涛、申继亮指出，教师教育观念的来源有两个：一是自我建构，即产生于个人的直接经验，每个人都有不同的“个人建构过程”；二是文化脚本，即教师观念是经由文化适应、教育、学校教育三种文化传递途径形成的。[8]小结前人的研究可以看到，教师信念是在一定的社会历史文化中，经由个体的主观经验而主动建构起来的，是个体经验（主要是教师效能感）和其所处的社会文化（主要是组织文化）相互作用的产物。

1.教师的教学效能感

教师的教学效能感是教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的的教育能力的自我判断、信念与感受。教学效能感在教育信念中处于核心地位，若教师不相信自己能对学生产生影响，就不会主动去检视自己的实践活动，并产生探究其深意的动机。动机的激活、维持和强化过程中，最重要的因素就是教师对自身教育能力的信念（班杜拉，1997）。另有研究（ColtonAB，1993）表明，优秀教师都愿意进行教学改革和冒险，因为他们相信自己能对学生的学习和生活产生影响，而这种尝试对一般教师来说则是一种威胁。[9]换句话说，教学效能感高的教师，更乐于尝试和冒险，也更易于重建信念。

如何提高中小学教师的教学效能感？班杜拉提出有四种效能感建构信息源：成功经验、替代经验、言语劝导和生理状态。个体的成功经验，即教师在采用新的教学材料或新的教育行为后使学生的学习和发展产生了积极的变化，这是影响中小学教师自我效能感的最重要因素。也就是说，当教师看到学生的积极变化并确认该变化是由自己的教育实践导致时，中小学教师的教学效能感就提高了。尤其是在该教育行为反复、稳定有效的时候，中小学教师信念的改变也就水到渠成了。

2.组织文化

根据沙因（Schein）的观点，组织文化是由组织成员所共享的最基本的假设和信念，这些假设和信念是组织在适应外部环境和内部融合过程中独创、发现和发展而来的，在其作用下，组织及成员就以一种理所当然的方式来看待自身和所处的环境。在日常实践中，组织文化会以关于问题的“正确的认识、思考和知觉的方式”自动地传授给新成员。[10]也就是说，组织文化一旦确立，它不仅深刻地影响了成员的思维方式和行为方式，成为组织成员感知、理解事物和采取行动的基本框架，还为组织的学习提供模板，成为组织及其成员应对环境变化的基本方式。所以，组织文化的改变势必带来中小学教师的改变。

文化的改变不能一蹴而就，而是一个循序渐进的过程。新旧文化之间绝非势不两立或相互取代，而是传承与创生的关系，新文化只有在扎根于旧文化、充分吸收其养分的前提下才会有持续发展的坚实根基。某种程度上说，课程也是人们基于一定的教育观、知识观和学生观而作出的价值选择，课程变革就是中小学教师把课程视为一种新文化，是一个逐渐从理解、接受到合作的过程。

三、教师改变的外部支持：校本研训

教师改变包含信念改变、行为改变及教学材料的改变多个维度，如果仅仅致力于转变教师观念，而不提供相应的行为指导，以及相关的材料、设备等资源支持，那么教师改变将不可持续。促使中小学教师改变，既要研究促成教师信念转变的内部动力，也要研究促使教师行为改变的外部支持条件。

实施新课程以来，各级教育部门已经开展了各种形式的教师培训，包括观念培训、理论培训、技能培训、师德培训等，这些培训虽然主题明确，实际效果却未必好，原因在于教师改变“是一个过程而不是一个事件”[11]，一次性的、运动式的学习培训尽管声势浩大，但是由于其一刀切、均质化的特征，与教师的实际需要并不吻合，所以，在教育改革进一步深入的今天，研究分层次、有差别、多元化的外部支持条件显得尤其有意义。

通过多元考量，基于同侪互助的校本研训可说是目前最适宜的支持中小学教师改变的外部条件。在教师的职后培训模式中，政府主导型和培训机构主导型培训的最大弊端，在于压抑教师的个性，无视其实际需求，中小学教师在培训关系中处于弱势地位，“忽视了对教学进行更深层次的思考、不断地尝试和实验，以及开展批判性反思和讨论等现代教育改革所主张的信念、知识和实践”。[12]校外机构主导的培训传授的知识往往更注重陈述性和学术性，而脱离了知识的情境性和操作性，中小学教师除了在培训的当时内心小有波澜以外，回到各自学校以后仍然难以将所学应用于复杂、变化的教学情境中。培训者始终不能忘记，中小学教师的知识结构中，最重要的是其实践知识或实践智慧。而校本研训因其自主发起的特性，相比之下就有了更强的实用性和高效性。提倡同侪互助，包括相同学科、年级或学校的教师同伴之间的交流、探讨、研究，研训的内容、方式、方法，都是基于教育教学实践中的具体问题由中小学教师群体自己确定，研究的同时也是学习培训，研训一体，共同促进变革与教师成长。勿庸讳言，校本研训仍有其自身弱点，比如缺乏理论深度，师资力量不足等，此时，改革领导者和推动者为教师提供的最大帮助就是：提供专业引领，建立校际支持网络等等。

课程改革中，除了把中小学教师作为改革的对象以使其在知识能力、情意态度、教学行为等方面适应改革的需要以外，更要把中小学教师作为改革的强大动力，甚至就是改革者本身。因为归根到底，教育教学改革的实效要在教育教学活动中接受检验。正如有研究指出的那样，“教育实践中成功的变革主要来自实践者本身” [13]。唯其如此，教师才会有教育信念及行为的根本性改变，教育改革方案才能真正落实，实现预期目的。

参考文献

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[2] 甄晓兰.课程理论与实务——解构与重建[M].台北：高等教育文化事业有限公司，2004：201-202.

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[10] Edgar H.Schein.Organizational Culture and Leadership[M].San Francisco：Jossey-Bass，1992：9.

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[12] 卢乃桂，操太圣.论教师的内在改变与外在支持[J].教育研究，2002，（12）：57.

[13] 操太圣，卢乃桂.抗拒与合作——课程改革情境下的教师改变[J].课程·教材·教法，2003，（1）：75.

[14]刘义兵，郑志辉.促进教师改变的思维范式转向[J].中国教育学刊，2009，（7）：59-62.

责任编辑 唐 河