研讨式教学法：“三位一体”育人模式的实现途径

欧阳询a，王淑贞b



研讨式教学法：“三位一体”育人模式的实现途径

欧阳询，王淑贞

(怀化学院 a.教育科学系；b.商学系，湖南 怀化 418008)

研讨式教学法是一种基于学生的自主研究与讨论的教学方法。它包括4个基本步骤：提出研究课题、组建课题研究小组、指导学生开展自主研究、课堂讨论与总结。上述步骤是基于其基本特征——问题性、自主性、开放性等——的合理设计。由是观之，研讨式教学法是实现宽知识、强能力、高素质“三位一体”育人模式的最佳途径。

研讨式教学法；“三位一体”育人模式；知识；能力；素质；问题情境

进入新世纪以来，以素质教育为杠杆去撬动人才培养体系的创新，成为了中国高等教育的一股潮流。在这股潮流中，众多高校分别根据自己的办学传统、专业优势、教育资源等，实事求是地制定了名同实异的“三位一体”育人模式，如南开大学、西南科技大学、怀化学院等等。诚然，这些高校在人才培养计划方面存在着重大的差异，但皆以培养宽知识、强能力、高素质的大学生为旨归。无论是知识、能力抑或素质，其内涵、特征及其意义均需以社会为标准，而社会共同体又是建立在社会分工的基础之上，因之，依据杜威的“学校即社会”教育观，大学生的宽知识、强能力、高素质之培养终须以专业为基石。而从专业教学来看，自然科学领域中广为流行的“项目教学法”，法学、经济学等社会科学领域中推崇备至的“案例教学法”，以及人文学科领域中普遍应用的“专题教学法”，其根本性质均是一种研讨式教学法。据此，本文将着重阐析研讨式教学法何以成为“三位一体”育人模式的实现途径这一问题。

一、“三位一体”育人模式

顾名思义，“三位一体”育人模式是指一种旨在培养宽知识、强能力、高素质人才的教育模式。就其性质而言，它是一种代表21世纪教育趋势的素质教育，同时，亦是一种回归教育本性的人性教育。实际上，人性教育一直是中外教育思想史的核心理念与理想，早在2 000多年前，以孔子为代表的儒家即已力倡“成己成物”“正德利用厚生”的育人理念，苏格拉底亦高扬着“认识你自己”的精神。

在阐述知识、能力与素质的一体关系之前，我们实有必要弄清各自的内涵。所谓知识“就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映,是客观世界在人脑中的主观印象”。它包括科学知识与人文知识两大门类。所谓能力，通常指完成一定活动的本领。它包括完成一定活动的具体方式，以及顺利完成一定活动所必需的心理特征。所谓素质，意指人在先天生理的基础上，受到后天环境和教育的影响，通过自身的努力，养成的比较稳定的身心发展的基本品质和素养。人的全面素质包括了政治素质、道德素养、心理素质、身体素质、科学素质、文化素质、艺术素质等。厘清了知识、能力、素质三者的概念之后，它们的关系也就比较容易理解了。既然知识是一种关于客观规律的认识，是人类社会实践活动的成果，那么知识一旦被掌握，就会变成改造世界、改造社会的本质力量。由此可知，知识是能力的基础，能力是知识的主体生成，二者的中介与桥梁是人的社会实践活动。关于能力与素质，二者既有相似之点，即“能力和素质的形成与发展走着同一条道路，它们都是在人的活动(认识活动与实践活动)过程中形成与发展的”；也有歧异之处，即在人的实践活动过程中，素质是一种非对象化的“内凝”，凝结成人的身心品质，而能力是一种对象化的“外显”，表现为人改造世界的力量。是故，素质教育可谓为人性教育。

下面来考察“三位一体”育人模式的基本特征。

第一，过程的同一性。有人认为，既然知识是能力的基础，那么大学生的天职就是努力学好知识，至于社会实践能力，可等到大学毕业后再去锻炼。这是一种错误而且有害的观点。之所以说它错误，是因为能力与素质的形成、发展植根于人的实践活动，而知识本身即是人们处理问题的实践智慧，所以传授知识的关键是创设问题情境，并使学生置身于问题情境之中，从而激发学生分析与解决问题的潜能；之所以说它有害，是因为在这种僵硬的教育观念引导下，不但大学生的创造力与创新精神将湮没不彰，人类社会发展因此失去动力与源泉，而且大学生的责任意识与使命感也将随之消逝。由此可知，知识的传授与能力、素质的培养，是同一个过程的两个方面，而不是两个先后的过程。

第二，逻辑的层次性。从逻辑上看，知识、能力与素质三者之间具有层次性。当基于不同的参照标准时，层次性又具有不同的涵义：1) 从概念之间的种属关系看，素质是属概念，大概念，而知识、能力是种概念、小概念。因为，作为一种全面的身心素养，素质包涵知识与能力，亦即是说，知识与能力是一个人素质构成中的主要成分。2) 从发展水平来看，虽然知识、能力、素质具有过程的同一性，但三者却处于不同的水平层面。从知识到能力，需要的不是机械式的记忆与复述，而是对知识的理解与消化，以臻于创新；而能力与素质，虽然具有一定的对应关系，但正如袁贵仁所言：“能力和素质相比，素质更根本。素质是能力的基础，能力是素质的表现，能力的大小是由素质的高低决定的。”由是观之，知识不如能力，能力不如素质。

第三，具体的普遍性。在黑格尔的辩证法哲学中，具体普遍性“是以完全的形态反映事物内在联系的普遍性，是多种抽象普遍性规定的综合，它是思维具体所标示的内容”。基于具体普遍性原则，我们可以看到，在贯彻落实“三位一体”育人模式的过程中，由于站在不同的平台，拥有不同的资源，学校、专业与学科所确定的知识、能力、素质之内涵越来越大，外延越来越小；同时，其所采取的措施与方法也越来越明确，越来越有针对性。有鉴于此，各专业、各学科均须结合自己的实际情况，制定切实可行的“三位一体”育人方案。

二、研讨式教学法：“三位一体”育人模式的实现途径

研讨式教学法，意指一种基于学生的自主研究与讨论的教学方法。在教学实际中，这是一种广泛应用并且行之有效的方法，例如计算机、土木工程等自然科学中的“项目教学法”，法学、经济学等社会科学中的“案例教学法”，哲学、历史学等人文学科中的“专题教学法”。

根据行文的需要，兹以研讨式教学法的基本步骤为中心线索。因为，在对基本步骤的阐析中，不仅可以反映出特定的教学内容，而且能够彰显研讨式教学法的基本特征。如是，我们可以窥见研讨式教学法何以成为“三位一体”育人模式的实现途径。

第一步，提出研究课题。这一步至关重要，直接关乎课堂教学的成败与效果。那么，提出研究课题有哪些基本要求呢？一是契合教学提纲，涵括知识要点，因为素质教育仍然视传授知识为教育的主要职能之一；二是富有问题意识，促进思维创新，这是研讨式教学与灌输式教学的最大区别所在；三是切近社会现实，具有实践价值，从而激发学生的兴趣，调动学生的主观能动性。值得注意的是，在提出研究课题时，这些要求并不是单一的，而是复合的。如是，提出研究课题的实质即是创设问题情境。所谓创设问题情境，是指教师将课程的原理、规则、方法等知识要素创造性地转化为一种问题情境，以促使学生去质疑问难、探索求解。布鲁纳曾言：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”

第二步，组建课题研究小组。教师公布课题指南之后，要求学生们以所选的研究课题为中心，以共同的兴趣爱好为纽带，自愿组建课题小组。小组成员以4－5人为宜，多了容易造成人浮于事、互相推诿，少了又不能很好地完成研究任务。在组建课题小组的过程中，一方面要重视组长的作用，他的责任心、专业素养以及协调统筹能力等是顺利完成课题研究任务的重要保障；另一方面要加强小组成员之间的分工合作，先把研究课题细分为几个子课题，让每一个成员负责其中的一个，然后再一起撰写完整的研究报告。

第三步，指导学生开展自主研究。在课题研究中，学生虽然是主体，但由于专业素养不足，且缺乏研究经验，故仍需要教师的及时指导。简言之，教师的指导作用，主要体现在以下3个方面：一是文献材料的收集与整理；二是思维方式的点拨与接引；三是研究报告或研究论文的规范写作。值得特别注意的是，教师的指导只能是点到为止，即孔子所谓“不愤不启，不悱不发”，而绝不能越俎代庖。唯有如此，才能正确地处理教与学的关系，以及教师与学生之间的地位。

第四步，课堂讨论与总结。当各课题小组都精心准备好研究报告或研究论文时，不管是组长还是成员，都会有强烈的表达愿望，希翼自己的研究成果或心得能够得到大家的认可。在这一前提下，不仅可以避免冷场，而且能够保证课堂讨论的质量。此时，教师所要做的事情，就是：当学生的发言支离蔓延时，教师须提请学生注意；当学生与学生之间的论难混作一团时，教师须把他们分开；当学生自说自话、毫无交锋时，教师又须把他们拉在一起，犹如一位法官的角色。

在学生辩论之后，教师需要进行总结发言，这对于教师树立“传道、授业、解惑”的师者形象，以及让学生从整体上把握知识要点和明白各自的优长得失，将起着至关重要的作用。因之，教师自身须具有广博的学识、敏锐的思想与高超的课堂驾驭能力。

在此，我们可以简要地总结出研讨式教学法的基本特征：1) 问题性，没有问题意识的课题，既无研讨的必要亦无研讨的可能；2) 自主性，包括学生自愿组建课题小组、自主开展课题研究以及独立撰写研究报告等；3) 开放性，既指课题具有开放性，不拘泥于教材及其观点，亦指课堂教学具有开放性，冲破传统的灌输式教学模式。此外，研讨式教学法还具有体验性、创新性、实践性等，从价值意义上说，这些特征可谓是研讨式教学法的出发点与落脚点；但本文认为，它们并非是独立的、基本的，而是蕴涵于问题情境的创设之中，是由问题性派生出来的。

三、结语

为了贯彻落实以素质教育为旨归的“三位一体”育人模式，包括南开大学、西南科技大学、怀化学院在内的众多高校，纷纷构建了诸如实验实训、校园文化、社会实践等人才培养平台，但不可否认的是，课堂教学仍是素质教育的主阵地。在坚守主阵地的同时，也要清醒地看到传统的课堂教学，无论是在教学内容上，还是在教学方式方法上，都存在着根本缺陷与不足。因之，更新与完善教学内容，改革教学方式方法，是推进大学生素质教育的当务之急。就教学内容而言，无论是科学知识还是人文知识，都是人类对客观世界(包括自然界与人类社会)的规律性的认识，都是人类社会实践活动的智慧成果，都是一个不断创新、不断发展的历史过程。如是，在教学方式方法方面，我们可以采用具有普适性的、同时又契合专业知识特点的教学方法——研讨式教学方法。

研讨式教学法，主要是由4个基本步骤组成。其中，第一步也是最重要的一步是创设问题情境，它要求理论学术性与实践应用性兼具，资料研究性与思维创新性兼备。惟其然也，知识、能力、素质三者有机地融为了一体，且涵括于所创设的问题情境之中。在这一坚实的前提之上，再组建课题研究小组，教师指导学生开展自主研究，以及在课堂上进行精彩的讨论，环环相扣，步步为营，必能高效地完成课题研究任务。实践表明，这种教学方法不仅能够确立学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，提高学生分析问题与解决问题的能力，养成学生的怀疑精神与创新精神，并且在师生的平等对话之中，可以增进师生之间的情谊，真正实现教学相长。

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[6] 王映学,章晓璇.知识分类与教学设计[M].兰州:甘肃教育出版社,2008:267.

(责任编校：卫立冬 英文校对：吴秀兰)

Seminar: An Approach to “Trinity”Education Model

OU Yang-xun, WANG Shu-zhen

(a. Department of Education Science; b. Department of Business,Huaihua University, Huaihua, Hunan 418008, China)

Seminar, which is a teaching method based on students’ independent research and discussion, consists of four basic procedures: putting forward the research topic, organizing the research groups, guiding students to carry out independent research, and discussing and summarizing in class. Since the above procedures are designed based on its basic characteristics such as problems, autonomy and openness, seminar is the best approach to the “trinity” education model of wide knowledge, strong ability and high quality.

seminar; “trinity” education model; knowledge; ability; quality ; problem situation

10.3969/j.issn.1673-2065.2013.06.032

G642.0

A

1673-2065(2013)06-0119-03

2013-05-10

湖南省教改项目([2011]315号-368)；怀化学院教改课题(201107, 201036)

欧阳询(1979-),男,湖南衡阳人,怀化学院教育科学系讲师,武汉大学哲学学院在读博士研究生；王淑贞(1976-),女,湖南张家界人,怀化学院商学系副教授,管理学硕士.