国外职业院校四大教育模式共性原则及对我国的启示

冼雪琳（深圳信息职业技术学院应用外语学院，广东 深圳 518172）

国外职业院校四大教育模式共性原则及对我国的启示

冼雪琳
（深圳信息职业技术学院应用外语学院，广东 深圳 518172）

国外四大教育模式-澳大利亚的TAFE、英国的BTEC、 北美的CBE、德国的 Dual System坚持市场和社会需求为导向的运行机制，具有以能力培训为核心、行业主导和法律制度平台优良等共性原则。借鉴国际经验，我国教育改革应加强国家宏观调控政策支持；以职业岗位能力标准为主线，构建实践能力培养模块体系；贯彻教师下“岗”，实现产业和职业教育的有机整合。

职业教育；教育模式；共性；启示

我国职业教育受传统体制与观念束缚，以学术、学科为中心，为知识本位教学观，实施学历教育而非能力教育，是教学改革工作难点。根据《2011年国民经济和社会发展统计公报》，普通高等教育本专科共招生681.5万人；在校生2308.5万人。普通高等学校中本科院校1112所，高职院校1246所[1]。目前我国经济结构正处于重大调整阶段，社会职业岗位需要以职业能力为本位的人才培养模式。教学模式从单一性向多样性发展；从以“教”为主向重“学”的方向发展；从经验归纳型向理论演绎型发展已成趋势。现代职业院校教学改革应着眼教学模式的整体优化转换，适应全球经济一体化对复合型、高素质人才的需求。

1 国外职业院校四大教育模式

1.1 澳大利亚的TAFE

TAFE( Technical and Further Education)技术与继续教育学院，是澳大利亚为解决学校人才培养与就业市场之间接口问题而建立的教育体系，提供多门类别的职业培训。TAFE课程教学模式以学生为中心，以提高实践能力为目标。培训以现场教学代替课堂教学，内容设置实用。学生学习的过程就是实践的过程，与就业市场需求紧密相连。TAFE课程设置、教学内容、培训专业主要根据地方经济、社会及行业需求等设置，各学院具有自主性。[2]

1.2 英国的BTEC

BTEC（Business & Technology Education Council）商业与技术教育委员会是英国著名职业资格授予机构，在高等职业教育具有世界领先地位，已有100多个国家承认和使用其文凭。BTEC课程结构模块化，知识体系为纵向式，跨学科、跨领域，强调课程内容综合性。BTEC吸引众多企业介入教育事业，参与教学目标制订、专业设置、教师培养、学生课业设计和实训考核，达到校企人才的双向流通。“能力、技能、态度和价值”是BTEC培养目标。

1.3 北美的CBE

西欧和北美广泛采用的教学模式为CBE(Competency based Education),指以能力培养为中心的教学体系。CBE强调学生的自我学习和自我评价，教师是学习过程中的指挥者和管理者。学生可根据自身基础和接受能力安排学习进度，选择个性化学习方式。CBE强调学生整体综合能力的提高，所有课程分为基础培训、专业培训和专长培训三方面，注重知识广泛性及应用性，是知识和技能的有机结合。

1.4 德国的Dual system

“Dual system”双元制指学生一方面在学校学习专业理论和文化基础知识，另一方面到企业参加专业技能学习。一元为学校，另一元为企业，这是校企合作职业教学机制。在企业接受培训和在学校进行学习的时间比例一般为4：1，学制3至5年。企业是职业教育的重要参与者，企业会在培训前与接受培训的学生签署培训合同，明确规定双方的职责、权利及义务。培训主要是以生产性劳动方式进行，提高了学习目的性。

2 国外四大教育模式共性原则

2.1 能力培养是教学设计的核心内容

澳大利亚的TAFE强调实践教学环节，将能力标准划分为关键能力与专业能力，各能力单元分解、合并或综合形成课程科目，学习环境为工作环境或模拟工作环境。

英国的BTEC模式中，专业培养目标包括通用能力和专业能力。通用能力指从事任何职业所需能力，涵盖七方面领域：①自我管理；②合作共事；③交往联系；④解决问题；⑤数字运用；⑥科技应用；⑦设计创新。专业能力则指职业标准，由国家职业资格委员会制定，分五级，对应职业功能和产业部门实际需求。

北美的CBE由市场调查分析、职业能力分析、学习包开发、教学实施和评价五阶段组成。为了衡量学生技术能力掌握的情况，将技能操作评定等级划分为四等级。学生在学习前已深刻理解自己学习最终目标和各项标准要求。

德国的双元制应用能力分为从业能力与关键能力。从业能力即从事职业的必备能力，包括社会能力、方法能力和专业能力。关键能力亦称为跨职业能力，是一种综合职业能力，如时间意识、安全意识、逻辑抽象思维、全局系统思维、心理承受力和社会责任感等。

2.2 业界在职业教育中体现主导地位

澳大利亚的TAFE根据行业对人才的规格需求，分析能力领域及能力单元；再根据能力标准体系设计教学领域并严格按照行业要求进行考核。所有TAFE学院均有院一级董事会，董事会主席和绝大多数成员来自企业第一线业界专家，对学院的办学规模、教材开发、人事构架、经费筹措等进行研究并做决策。

英国的BTEC职业资格制度标准由以企业雇主为主组成的行业指导机构进行设置，行业指导机构负责制定各个行业领域的国家职业资格标准。这种以职业资格证书来驱动职业教育和职业培训的方式适应了社会生产经营和技术发展要求。

北美CBE模式下的行业专家作为学习包开发小组的成员，制定能力图标，对具体技能进行培训环境设计、就技能培训内容提供咨询、并针对技能操作程序和标准进行建议，学生的各项考核标准由行业决定。

德国双元制的课程开设以行业为导向。联邦职业教育研究所组织雇主集团、雇员工会、各州政府和联邦政府四方面代表制订培训条例，详细规定职业教育的培训内容、标准和考核要求。行业协会统一发布职业资格认证考试通告，学生在行业协会监督下进行职业资格考试。

2.3 职业教育法律制度平台优良

澳大利亚的TAFE为确立及保证业界在职业教育中的地位、职责和权限，于1990年实施《培训保障法》，规定雇主将工资预算按一定比例进行职业资格培训，职业院校教师在企业进行培训的相关费用由企业承担。1992年颁布的《职业教育与培训资助法》更进一步确定联邦政府、各州或领地政府在职业教育和培训体系中的职责权限和相互关系。

英国1944年颁布的《教育法》是教育改革基本法，具有跨时代意义。BTEC的国家职业资格证书标准是在1985年由英国政府委托主导工业机构开展研究而进行界定的。1986年英政府专门设立国家职业资格证书委员会和学校课程及评估管理局负责资格证书教育推广工作。1997年，两者合并为英国资格证书及课程管理局，教育法案赋予其管理并颁发英国所有学历文凭、基本职业资格和国家职业资格的权利。

加拿大1981年通过《国家培训法》，制定出联邦政府对职业课程实行资助的政策和目标，鼓励培训紧缺专业技术人员。1972年，人力移民部同国家统计局共同编制《加拿大职业分类词典》，对各项职业进行分类和定义，并对职业从业人员的教育程度、具体职业培训、能力倾向、性格特征及体质等条件进行了规范化界定。1991年颁发的《加拿大国家职业分类体系》更是为就业服务及移民政策提供了政策依据。

德国双元制的普及得益于职业教育法规的健全。1969年，德国颁布《职业教育法》，随后相继出台《企业基本法》、《培训员资格条例》、《青年劳动保护法》、《职业教育促进法》和《实训教室资格条例》等配套法律法规，明确了培训机构资质、培训目标、专业设置、管理制度、教师资格、就业准入等多方面规定。德国政府还实施了职业教育监督系统，构筑了立法监督、司法监督、行政监督和社会监督的主体框架。德国职业教育的发展建立在牢固的公共管理体制上，并获得了强有力的体制性保障。

3 国外职业院校教育模式对我国的启示

3.1 职教立法，加强国家宏观调控政策支持

我国1996年才颁布第一部职业教育法，2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》虽明确了高职教育改革发展目标，但相关法律法规不健全。2010年，中共中央、国务院印发了教育改革纲领性指导文件《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，规定职业教育着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，建立政府主导、行业指导、企业参与的办学机制[3]。这一强制性措施对于制订统一的行业职业岗位标准，加强职业教育与劳动就业结合及其必要。我们可借鉴国外四大教育模式经验，针对国家规定实行就业准入控制的职业，要求从业人员取得相关能力资格证书，执行“先培训、后就业”、“先培训、后上岗”规定，推行学历证书和职业技能证书并重的“双证”制度。另外，行业岗位职业标准可由行业主导规范化，鼓励业界人士参与高职教育专业设置、教材撰写和实训基地建设，使课程内容与职业资格证书高效结合，实现产学良性循环。职教立法可明确国家、社会、学院各自责任和义务，有助于执行一体化标尺。

3.2 以职业岗位能力标准为主线，构建实践能力培养模块体系

职业教育的目标是培养面向生产、经营、管理、服务第一线技能型人才，学院要主动地从行业需求和人才增减的动态变化中，根据生产链环节衔接和产品更新寻找教育增长点。职业教育课程须按企业生产经营实际，设置成各项能力训练和任务链。各工作任务和技能按由浅入深、由小到大、由单一向综合逐步过渡，实行单元梯层递进学制。推进工学结合，院校领导班子与专业教师应更新观念，注重从职业性上体现各专业特色，在学生管理、教学质量评价、专业能力考核、实训评价、教师聘用等各方面落实实践能力培养目标，推进教育机制革新。专任教师应采纳任务单元或行动导向教学法，使学生在企业或模拟专业环境中，发现、探索和解决问题，体验并反思学习过程，真正获取专业知识和养成独立实施工作、综合解决问题的能力，在行动过程中实现基础知识与专业核心能力的统一。

3.3 贯彻教师下“岗”

澳大利亚TAFE模式对教师要求相当严格，除具备学历及受过教育培训外，同时要求教师须有企业工作3至5年经历。学院规定教师定期到企业进行技术实践，确保教学内容的更新。我国高职院校教师除教学任务外，注意力大部分放在职称导向的科研上，对企业下“岗”无兴趣。根据《2010年全国教育事业发展统计公报》，成人高等学校专任教师4.59万人，比上年减少0.45万人[4]。在专任教师减少的情况下，部分学院单纯强调高学历学科专家，忽视了既懂理论又会技能的“双师”型教师培养。这种风气造成教师“吃老本”-满足已有专业知识，不研究产业发展新情况，导致职业教育滞后于经济社会发展。学校应加强“双师型”教师队伍建设，实施“人才兴教”之路，鼓励“双师型”教师积极参与企业研发管理，及时将行业的新知识、新技术溶入课程之中，使专业根据区域经济发展格局和产业结构不断进行调整，具前瞻性。

参考文献：

[1] 统计局. 2011年国民经济和社会发展统计公报，[EB/OL].

[2] Australian vocational education and training statistics[R].

Australian Government, Department of Education, Employment & Workplace Relations, 2010

[3] 中共中央、国务院. 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].

[4] 教育部. 2010年全国教育事业发展统计公报，[EB/OL].

Principles of four models of vocational education and their enlightenment to China

XIAN Xuelin
(School of Business Management, Shenzhen Institute of Information Technology, Shenzhen 518172, P. R. China)

Four models of international vocational education, TAFE in Australian, BTEC in UK, CBE in North America and Dual System in Germany, all adhere to the market-oriented operation mechanism. Their common principles are competency training-emphasized and industry-led, having superior legal system platform. Drawing on global experience, our education reform should strengthen macro-control policy support, set up competency standards of occupation, build practical capacity- training module and encourage teachers to participate in industry’s R&D and management, so as to achieve the organic integration of industry and vocational education.

vocational education；education model；similarity；enlightenment

G71

A< class="emphasis_bold">文章编号：1672-6332（2013）02-0026-04

1672-6332（2013）02-0026-04

【责任编辑：夏晋祥】

2012-11-26

中国教育学会“十一五”科研规划重点课题“名师教学思想与教法研究”的子课题“职业院校专业课程教学模式的研究与实践”（总课题编号：0701798A， 子课题编号：SZ0709）的研究成果之一

冼雪琳（1979-），女，广东深圳人，高级经济师，美国注册商业投资师(CCIM)。主要研究方向：英语教育与职业教育。E-mail:xianxl@sziit.com.cn