历史与比较的结合——乌利希比较教育思想探析

李文英 刘月梅

(河北大学 教育学院，河北 保定071000)

比较教育的历史研究法兴起于20 世纪初，最早倡导历史研究法的当属英国的萨德勒，后在康德尔、施耐德那里得到了继承和发展，并成为比较教育一种重要的研究方法。［1］美籍德国人乌利希(Robert Ulich，1890—1977)在继承前人的基础上又发展了历史人文主义的观点，提出了历史与比较的结合。在历史比较法中，他又引入了社会科学研究的分析方式等，丰富了比较教育的历史研究法。乌利希长期以来在美国哈佛大学教育学院从事教学和研究工作，在教育史、教育哲学、比较和国际教育领域做出了卓越贡献，其教育活动不仅推动了当时比较教育的研究，而且为整个比较教育学历史研究法的发展做出了贡献。

一、乌利希比较教育思想的主要内容

乌利希对比较教育的研究和看法体现在他的多篇作品中，主要集中在对比较教育的性质、功能和研究方法等方面的研究上。

(一)关于比较教育的性质

20 世纪50年代，纽约大学召开了六次比较教育研讨会，乌利希在第一次研讨会上作了题为《关于比较教育研究的一些意见》的主题报告。乌利希在报告中要大家注意对比教教育性质的一些普遍的误解，他指出，比较教育的描述的功能是很重要的，但是往往到描述为止，所以把比较教育等同于外国教育，其概念太狭窄，外国教育应该是一个出发点，作为对两国或者是更多国家的教育制度进行基本的比较分析的出发点。［2］171显然，乌利希认识到比较教育应该是一个更为广泛的概念而不能等同于外国教育这样一个狭窄的概念，从而提出了比较教育与外国教育的区别，为比较教育概念的发展拓展了思路。

乌利希还指出，“要研究比较教育首先要弄明白比较教育中的一些概念，这是每个研究比较教育的人员必须面对和要解决的”，［3］3例如:教育是从何时产生和结束的以及产生和结束的标志是什么?所谓的“教育机构”是否在人的教育中发挥着最大的作用?比较的标准是什么?在比较教育中，民族性怎样界定以及民族性是否在一个国家的教育形成中起决定作用等等一些问题。可见，在当时比较教育的研究中，人们对上述问题并没有做出明确的界定，或者说做出的阐释缺乏合理之处。比如在谈到民族性这个问题时，乌利希指出要慎重运用，“差异确实存在，但是要归结为民族性的问题还需考虑”。［3］3他认为历史上很多重大的变革很可能是出于偶然因素，比如统治者政权的更替、技术革命的影响等等，而不是受民族性的影响。［3］4乌利希在研究中较早看到了这些概念在比较教育中面临的挑战，所以提醒比较教育的研究者在研究过程中应该界定和注意这些问题。乌利希没有很明确地给出比较教育的定义，但是却指出了比较教育研究的方向和研究中需要解决的问题，为后续研究者拓宽了研究的思路。

(二)关于比较教育的功能

比较教育的功能是许多比较教育学者都比较关心的问题，乌利希对此也提出了自己的看法，其对比较教育功能的解释大致可以从三方面来理解。

1.拓展研究者视野。乌利希指出，比较教育的功能之一就是可以弥补大批美国教育领导者在历史文化背景方面的缺陷。比较教育可以让人清楚地明白教育上存在的问题和争论，为本国教育改革提供资料。［2］173乌利希看到了比较教育在教师教育中的作用，从事教育的人员可以从比较教育中拓展自己的视野，丰富自己对国外教育制度和历史文化传统的认识，避免片面地借鉴教育成果，从而更好地完善本国教育。

2.探索教育的普遍规则。比较教育学家都以各自的方式把探讨教育规则作为学科重要目的，乌利希也认识到了这一点。通过大量的比较研究，从中找出普遍性的认识。他在《各国教育制度的历史比较研究》一书中的研究就体现了他的这一观点。他在比较研究英、法、德、美、俄以及中国、印度这些国家教育制度和历史改革后，推断出政治革命会倾向于产生中央集权的教育制度。［4］6由此可见，当代教育问题的一些结论，可以从过去的事情当中推理出来。这种普遍性推论和认识，有助于对当代教育有更深的理解，甚至来预测未来的教育状况。

3.增进国际理解与合作。在《教育与人类的概念》(Education and the Concept of Mankind)一文中，他指出，“比较教育的读者不只是要知道各个国家教育系统的相同点和不同之处，还要知道国际合作的进步”。［5］他关注第三世界国家，主张通过对别国的认识、理解与合作来反观自己的国家。他认为，教育“不仅仅要从它本身所具有的特定历史、疆域和民族文化来思考自己，而且还应该从世界各国的传统来思考自己，这样就会使人从狭隘的观念和自我孤立中摆脱出来，从而达到那些由于人类无止境的努力而产生的伟大而深刻的思想”。［6］vii可见，乌利希不是狭隘的民族主义者，他的研究以人类(mankind)的共同利益为出发点和前提，站在全世界角度去分析和理解各国面临的共同问题，从而摆脱狭隘和自我孤立。

(三)关于比较教育的历史比较法

乌利希在比较教育研究中主要运用了历史比较法。他继承了康德尔、施耐德的历史研究方法和因素分析法，自己又引入了社会科学的某些研究方式。但需要注意的是，乌利希的整个研究过程是一个历史比较研究的过程，因此，从实质上讲，历史法是乌利希比较教育的主要方法，因素分析法以及其他方法只是进行历史比较的具体手段。［7］他的历史比较的方法在《各国教育制度的历史比较研究》中得到了充分运用。

1.重视历史研究在比较教育研究中的重要作用

比较教育研究中应该运用历史法，乌利希强调比较教育研究必须运用历史法，他认为“如果不在历史环境中观察教育的过程，就不会理解教育的本质”。［6］vii同时，他极其反对单纯地、机械地罗列历史事件，不只是要叙述这些事件，还要分析形成历史的先行力量和因素并加以解释。把历史的方法和比较的方法结合以来，在历史中运用比较，才可以“把一个国家区分于另一个国家的教育演变的特征清晰地显现出来”。［6］vi西方国家共同经历了文艺复兴、启蒙运动、科技革命等历史环境，但是这些看似有着共同背景的、人们通常统称的西方国家却又经历着不同的教育制度。所以他指出，“只有把纵向研究法和横向研究法结合起来，我们才有希望进一步搞清支配我们社会和生活的关系”［6］vi，即历史比较法。

在《各国教育制度的历史比较研究》一书中，乌利希就是运用这种方法进行问题分析的。例如在研究西方国家的宗教制度、政治制度和教育制度是如何相互联系并相互影响时，乌利希以路德和加尔文这两位宗教改革家为例，指出正是由于路德忽视了政治而深受路德影响的德国世俗政府变得十分独裁;同样，正是由于加尔文主张政治统治的观点，却反过来使受其影响的英国、荷兰、北美等国产生了民主政治。而德国与英国、荷兰、北美等国的两种不同的政治制度，又导致了集权化和民主化两种迥然不同的教育制度的产生。［8］

2.以广义的共同文化作为历史研究的背景

乌利希认为比较教育研究离不开历史，而教育又是文化的一个组成部分，因此对历史的研究离不开对文化的研究。广义的文化，其外延超越了民族文化延伸至文化群体，如东方文化和西方文化，就是乌利希研究过程中使用的广义的文化。因此，“研究教育不仅要从民族文化的角度去考虑，而且更重要的还要从整个人类的文明进化史的角度去观察。只有在这种广阔的文化背景下，才有希望在结合历史进行的比较教育研究中，得到对他国文化政策清晰的洞察。”［6］v在现实的实际研究中，乌利希也做到了这一点。在《各国教育制度的历史比较研究》一书中，第一部分他首先介绍了西方文化的基础，即不同国家在发展中遇到的共同因素。而后，他又结合各国具体情况和民族传统，分别介绍了英、法、德、美、俄教育制度的不同。在研究中，他注意到了纵向历史与横向因素的结合。

3.历史比较中社会科学方法的引入

乌利希在运用历史法进行比较研究时，与康德尔、施耐德的不同之处在于，他利用了社会科学的一些概念和方法，这既是的历史法的进步之处，也是他的历史法的一大特点，即从当代情况中抽象出某些课题或概括出命题。正如卡扎米亚斯所言，以往的著作“大部分是以传统的历史观为依据”，“它们几乎没有利用社会科学的见识、概念和研究结果。他们缺乏观念的体系和假设而表现为哲学的、历史的、社会学的和改良主义的杂烩”。［4］8乌利希在在研究中国、印度这些二战后独立的“新兴”国家的教育问题时，概括出了民族主义与个人主义、国家与个人、宗教的影响、传统与改革四个命题。在讨论国家与个人关系时，乌利希得出政治革命倾向于产生中央集权的教育制度这一推论，他认为经过革命的这些“新兴”国家都有这种情况。他认为可以用这个范例或结构去检验其他革命以及随着革命而出现的教育制度的关系，这个做法可以适用于当代革命，也适用于过去的革命。乌利希历史研究法的这种特点，可以看成是社会科学方法的引入，也是他研究方法的不同之处。

二、乌利希比较教育思想的评价

乌利希作为研究比较教育的学者之一，为比较教育的研究作出了很大贡献。

首先，乌利希作为历史人文主义的代表，为历史人文主义充实了力量，丰富了比较教育的历史研究法。历史人文主义是比较教育的一种重要的研究流派，以萨德勒、康德尔、汉斯等人为代表的历史人文主义比较教育学家在比较教育的因素分析时代发挥了重要作用，即使在二战以后比较教育研究进入了社会科学方法时代，历史人文主义也发挥着不可忽视的作用，而作为人文主义在二战以后的重要代表就是乌利希了。乌利希继承了萨德勒、康德尔、汉斯等因素分析时代的历史人文主义比较教育学家的精髓，被学者评价为“来自欧洲的人文主义的礼物”。［9］他重视历史法，即运用历史综合比较的方法，把历史考察和比较分析结合起来，主张纵向的历史研究与横向的因素分析相结合。同时，在运用历史法的时候，他又结合了战后社会科学方法时代的新的发展，将社会科学方法的新要素融入历史研究法中来，从而进一步丰富和发展了比较教育历史人文主义的思想流派，使历史人文主义在战后的比较教育研究中仍占有不可或缺的一席之地，乌利希也成为战后一位重要的历史人文主义的代表人物。

其次，乌利希较早关注二战后新独立的第三世界国家的发展，怀有强烈的人道主义和国际主义情感，增进了国际理解，促进了教育的交流与合作，使比较教育的研究更广泛更充实。乌利希最早的研究领域是哲学，而后到教育哲学、教育思想，在他的作品《三千年的教育智慧》一书中，他就介绍了中国、印度这些历史悠久、战后新独立的国家中的教育思想，对孔子、老子等东方教育家的教育思想进行了分析，这对了解异国文化，比较中西文化和思想有很好的促进作用，这也成为乌利希战后研究这些国家的渊源和基础。在《各国教育制度的历史比较研究》一书中，他不仅以西方文化为背景，研究了欧美国家的历史和教育，还分析了战后新独立的以东方文化为背景的第三世界国家的教育形成状况，充实了比较教育的研究内容。

第三，乌利希重视比较教育的研究主体，积极参与比较教育教学，形成了较系统的教学方法，推动了比较教育学科发展。乌利希是二战后比较教育的积极实践者之一，他在战后美国纽约大学召开的第一届比较教育研讨会做了主题报告，提出了比较教育的研究者应具备广博的知识和较强的实践能力等基本素质。同时，他重视培养比较教育人才，在哈佛大学教授比较教育课程期间，培养了贝雷迪、卡扎米亚斯等在比较教育研究上具有重要影响的学者。乌利希在教授比较教育时，采用的是从历史的角度进行的系统教学法，在比较教育教学中对比较教育的研究问题进行历史的分析和比较，形成了较为系统的教学法，［10］为比较教育的教学改革和人才培养做出了较大贡献。

不过，任何一种研究方法都不可能是万能的，不可避免地带有其时代的局限性，乌利希的研究方法亦是如此。毋庸置疑，乌利希倡导的历史研究法为比较教育研究方法的丰富做出了贡献，推动了比较教育学科的发展，但是它的缺陷也是明显的。教育领域的诸多问题，并不都是可以用历史这种定性的研究来解释清楚的。而且他认为当代的某些教育命题可以从历史中推理和判断出来，这种定性的研究也需要科学证明的支撑。而后，他的学生贝雷迪和卡扎米亚斯都认为，以康德尔、乌利希为代表的传统的历史方法无助于真正的比较分析，他们则在继承比较教育历史维度和人文主义精神的基础上，进一步寻求历史和社会科学综合的研究方法。［2］189

［1］冯增俊，陈时见，项贤明.当代比较教育学［M］.北京:人民教育出版社，2008:80.

［2］王承绪.比较教育学史［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［3］Robert Ulich.The Challenge of Definitions in Comparative Education［J］.Comparative Education Review，1957，1(2):3-4.

［4］卡扎米亚斯·马西亚拉斯.教育的传统与变革［M］.福建师范大学教育系等译.北京:文化教育出版社，1986:6-8.

［5］Robert Ulich.Education and the Concept of Mankind［J］.Comparative Education Review，1960，3(3):2 -6.

［6］Robert Ulich.Education of Nations :A Comparison in Historical Perspective［M］.Cambridge:Harvard University Press，1967:5-7.

［7］石伟平.评乌利希的“各国教育制度的历史比较研究”［J］.外国教育，1987(1):45 -48.

［8］高如峰，张保庆.比较教育学［M］.上海:上海外语教育出版社，1992:106 -109.

［9］Paul Nash，A Humanistic Gift from Europe:Robert Ulrich＇s Contribution to Comparative Education［J］.Comparative Education Review，1977(21):147 -150.

［10］王立娟.贝雷迪比较教育思想研究［D］.河北大学，2008:41.