建设基于人的生命发展的课堂

● 邹从容

（作者系黄石市教育科学规划办主任、湖北省健康课堂研究与实验指导专家）

还地桥镇现场活动包括开放每所学校、每间教室、每个学科，呈现课程资源开发、路径探索、技术研究现场，同时也给了我三个追问：如何学、如何教、如何研。

恰恰是为了回答“如何学”的问题，还地桥镇的课堂探索经历了三个阶段：从为了乡村孩子的升学需要抓应试教育到为了提高课堂效率抓知识为主的课堂帮扶，再基于新课程背景下主体生命发展，抓以能力为导向的“三环一体式”导学策略。还地桥现场让我们看到，教育要从追问“如何学”出发，才能基于学习的本质、教育的主体，让每个孩子全身心动起来。还地桥现场警示我们，至今还有很多教育者陷入“以教论教”的误区不能自拔，其改革之路必定难以走远。或许还地桥的课堂看上去并不完美，但是他们有勇气一步步探求学生愿学、能学、会学的教学智慧，也用事实证明他们走向了教学质量高位均衡之路。

还地桥镇现场把握“以学定教，以学促教”原则探索了“如何教”：从情境中产生任务驱动，而不是机械式的填空预习，让学生在自学、对学、群学中懂得学习是基于自我需要的智慧之旅，教师是伙伴与助手；教什么？在激发主体展示发现、质疑对话中，教学生探索核心知识来生成建构，进行点对点的简单应用、知识整合的复杂应用、基于问题解决的开放式应用，渗透学以致用理念；教学生基于问题的解决去辨析、发散、分析与综合，体现教学是思维之法。还地桥现场从学出发，学教同步发展，不仅回答了“如何学”“如何教”，而且直指我们教科研工作的核心要素，有力地说明了简单的“以教评教”只会让教育失去源头活水。

还地桥镇现场借助镇域“以能力为导向的‘三环一体式’导学助教”课堂教学模式、“三图一案”、课堂观察诊断策略这三个专题来一窥其貌，启发我们“以研促教、促学”来探索进入新课程深水区的瓶颈问题。

这些普普通通、具有乡村特质的全科教师或兼职教师，从每一课核心知识出发，借助知识树帮助学生把知识系统化、思维创新化，并通过多轮备课跟进而有效发挥了不同层级专业引领作用，其背后正印证了舒尔曼的学科教学知识理论与教育转型期间的教师模式行动研修需求。其次，基于自我行为改善的还地桥镇课堂诊断研究把握了三个要点：以教育法规、课程纲要作指导，带有镇域特征的教学规范行为诊断，主要是针对新教师而言；以马克思主义哲学主体论为指导的教学价值诊断，即学生是否全员全程动起来了、有效动起来了，诊断工具有不同层次学生座位图和基本诊断工具；这种诊断以人人入模为目的，坚持以学评教原则。第三，对教学是否高效的诊断，即鼓励出模的发展性诊断，如体现学科要求、学段要求、课型要求、内容特点、教师个性等。

为了探索“如何研”，校长、骨干教师带头作专业探索与引领。他们在观课、议课中尝试有目的地对研究现象进行全程观察、统计分析，学习用数据说话，用关键事件去还原细节，体现了基于证据的课堂实践分析、反思、交流，基于课标的研究、对话与行为改善。

探寻还地桥现象

省教研室副主任方晓波在追问还地桥现象和经验时，提炼了“填补空白说”“荆楚教育明珠说”“璞玉说”，指出了木桶原理可以帮助我们更好地发现这个现场。

我们可以运用对比的方法来探索还地桥现场的现实意义。和洋思中学比，还地桥镇是镇域内每所学校，而且是三个乡合并后的乡镇内每一所学校质量持续攀升；与山东教育比，不仅在镇域内规范办学行为，而且体现片区、学科、班级、小组的质量高位均衡；与先进地区相比，体现的是乡镇教育的自救。为此，必须从实然与必然两个层面来思考。

立足问题，把握当今教育特别是新课程背景下的焦点、难点、疑点以及基本问题，从中探寻还地桥独特的意义。

从办学主体看，该镇远离城区，也面临孔雀东南飞的窘境，同样处于中心校没有法人地位的尴尬，其质量逐年攀升，所包含的薄弱学校改造问题、教师均衡发展问题、教育资源整合问题、学困生等短板问题，其镇域质量管理与监控机制必定有核心内容、独特内涵与精神特质。

从办学过程看，精细化管理容易出现制度与人性的矛盾、理想与现实的差距，但就是这样一个乡镇特质的目标管理体系、目标诊断体系、目标督导体系始终基于教学现场、基于问题的解决，其管理与监控的执行力应是一个关键要素。

从对象与背景看，学生养成教育、教师学习风气、学校办学态度不是一个校长一个样，而是多年如一日地传承与推进。最为难得的是，从中心校到每所学校的领导都是本镇教育受益者，也是引领者，从而形成本镇独有的干部专业化效应。从省教研室副主任杨国金搜集的资料来看，该镇的能力导向、领头羊机制、教育反哺机制、家长学校效应都指向教育的根本问题，需要我们从还地桥这个崇儒重教之乡的大背景及教育内外要素来探索。

从办学资源与保障看，凭借极为有限的乡村资源来开齐、开足课程，体现了“优学”与“优教”目标，有力地回应了均衡教育与优质教育的质疑、硬件均衡与质量均衡的问题、“减负”与优质均衡的矛盾、分数与教学质量的认识偏差等焦点问题。那么，以凸显能力指向的“三诊三评”为主体制度的相关制度体系及制度建设策略也应是我们探求的一个点。

从应然层面来立足学习本质，探寻还地桥教育理念。

这里，可以抓三个关键点帮助我们剖析还地桥现象：培养什么人？即他们以什么样的教育哲学来定位自己的培养对象和宗旨；培养人的路径是什么？即他们基于什么背景，采取了哪些相适应的教育学心理学理论；从社会学出发，建构什么样的教育体系？进行有序、有效地运作与持续发展。

追问还地桥现象

从抱团取暖现象到教育协作。一直以来，乡村教育处于新课改的边缘，资源建设始终是课改的瓶颈问题。而该镇中心校从新生入学到毕业，新教师上岗到专业发展，以人为核心资源来抱团取暖，通过创建各级教研行政化团队和各类非行政化团队来开发多层面、多形式、多元化资源，并力图让每位师生自我创生资源。从镇域的各种骨干团队、各类社团活动要求，还有包保制、“五无两有”措施等，可以发现其背后是镇中心校基于目标管理的捆绑式评价机制。

还地桥镇质量管理与监控系统以中心校为指挥部，把握了学、教的主体，和管理教学双主体的主体——学校，并以三主体发展为枢纽建立了捆绑式多维协作机制，把学、教、管捆绑，个人与团队捆绑，同质结对与异质帮扶，每个人多个团队，多种对话多样发展，把一滴滴水渐变成蓄积力量的湖。这就回答了还地桥镇为什么无重点班、无流失生、无择校生、无低分生、无辍学生，乡村教育为什么可以超过我们名师众多、条件不一般的地方。

从问题解决到课程建设。还地桥立足学生日常学习的现场，从研究问题出发打造乡村学校课程，把德育、后勤保障均纳入校本化课程视野进行过程监控，把班级课程管理、教研组教研管理、年级组课程管理作为学生学习、教师发展、学校管理的基本单元来探求问题解决途径、提升课程建设能力。立足问题的解决，细化到每一周的镇域课程管理监控与督导，辛勤付出的背后是中心校基于过程督导的全覆盖式监控机制。

还地桥镇质量管理与监控系统的核心内容，就是基于问题解决打造本镇课程建设与管理机制，从课程规范到课程系统实施，绝不是一张课表那么简单。

问题是发展的前提，均衡教育优质化发展需要的是像还地桥镇这样基于问题解决的课程执行力，自觉或不自觉的课程建设意识。

从教学诊断到行为改善。省教研室主任傅华强认为，还地桥课堂诊断把握了生本、师本核心理念，关注了每一个学生的学习状态，对我省正在研制的义务教育综合质量评估体系的创新有着非同寻常的意义。

还地桥把握教师成长这个关键节点，以诊断为技术，以阶梯式专业引领机制和“三三制”骨干成长机制为保障，既凸显了教师成长的无缝式反思环境，又体现了“一个好校长就是一面旗帜”“一个好班子就是一所好学校”的评价文化，其背后是中心学校基于人本管理的诊断式激励机制。

还地桥镇质量管理与监控系统以诊断策略为加速器，以激励为手段，以搭建多元化成长平台为路径，凸显了教、学、管的行为改善过程。由此看来，均衡教育优质化发展是一个系统，需要建立主体捆绑与协作机制、课程建设与执行机制和技术推进机制。