通识教育视域内的德育功能*

蒋晓侠，李松林

(1.首都师范大学马克思主义教育学院，北京 100037;2.首都师范大学政法学院，北京 100037)

通识教育的发展，为高校德育提供了一种新的思路和新的实践形态。我国高等教育界对通识教育理论与实践的接受、研究和发展，从一开始就包含着对通识教育德育功能的关注。新时期，考察大学通识教育中所蕴含的德育精神，探究通识教育视野内存在的影响其德育功能发挥的诸多因素，对于寻求通识教育的改革之路以及推动我国整个教育改革均具有重要意义。

一、通识教育中的德育功能

(一)通识教育与高校德育具有相通相融之处

第一，从核心理念看，通识教育内生着德育内容。通识教育是因为针对教育过分专业化、职业化导致的学生知识狭窄、视野偏狭而引起重视的。通识教育既是面向所有人的教育，又是一种本然的教育，其核心是培养健全的人、完整的人。如美国通识教育的核心理念是培养有责任感的公民、有教养的人。台湾通识教育的核心理念是培养完整的人、通达有识见之人。香港通识教育的核心理念是致力全人教育，即培养既有专业本领又具通识的全人，而不是工具人、职业人、残缺不全的人。

通识教育以“人的培养”为核心的教育理念，从主体角度说，就是要重塑人的价值，使人具有能动性与开创性的思想品质，同时建构起符合社会要求的具有完整人格的主体，强调受教育者全面素质和综合素质的培养。在教育内容上，“通识教育所遵循的关于引导教育对象内在价值意义世界建构与发展的思路，亦即关于如何促成教育对象道德发展的思路”①沈壮海:《通识教育视野中的学校德育》，《思想·理论·教育》，2002年第7、8期。，显然体现着人类对真善美的内在价值追求。这个“善”包括政治之善，即个体对国家与国际事务的正确态度与行为倾向;思想之善，即个体内在的观念体系有着崇高的价值取向;道德之善，体现社会行为规范与准则在个体中的内化程度及其外部表征。人的善的素质就是作为社会内容的善与作为个体心理品质的善的重合程度②梁桂麟、刘志山:《港澳台高校通识教育比较研究》，北京:中国社会科学出版社，2008年，第8页。。因此，通识教育自诞生之日起，就自然内生着道德教育的理念和内容，道德教育本质上就是一种通识性的教育，是通识教育中的“善”之所在。

第二，从目的看，通识教育与道德教育相契合。人是意义世界的核心和终极目的所在。在实用主义和功利主义导向下，教育过分专业化并长期成为统治者意志的工具，忽视了大学育人的根本功能。大学教育的目的是培养高品质的人，大学生除了要学习本科的专门知识外还应该有文化品味、美的心灵、内省的能力等。以人格教育作为价值取向的通识教育，主张通过人文、社会、自然科学三大知识领域整合的学习，使学生有比较广阔的文化视野和比较广泛的知识基础，帮助学生形成健全的人格和正确的人生观、价值观，提升人性和情感的品位，达到身心全面和谐的发展。既把人从无知、偏见、狭隘、自私、傲慢中解放出来，使其人格和人性变得比较完善通达，成为一个有教养、有文化的知识分子，应付现代生活的各种挑战;也为专业选择和学习提供充分的基础。正如台湾黄俊杰教授认为，通识教育也是建立人的主体性，完成人的自我解放以及“人之觉醒”的教育①黄俊杰:《大学通识教育的理念与实践》，武汉:华中师范大学出版社，2001年，第27页。。

因此，通识教育以人的存在为基础、以人的价值为核心、以人的自由而全面发展为目的，用人文精神和人文关怀，关注人的价值、尊严、权利、人类社会及其命运，关切自由、责任、幸福等充满人的基本价值的道德的真正价值。

第三，从特点看，通识教育关注道德教育。通识教育，作为一种教育理念，并非全盘反对科学教育、专业教育，而是要促进学科间的融合，试图通过跨学科的整合，把人文学科和科学学科融为一体，排除学科偏见。甚至通过对学生进行跨文化教育，培养大学生的跨文化能力，以寻找不同文化之间的相容点和互补点及其在本土文化中的生长点，促进对异域异质文化的交流融合，博采众长，实现以“贯通”求“博识”，开发和培养人的道德与理性，引导受教育者在学习专业知识的同时，唤醒主体意识的自觉，汲取丰富的人文涵养以塑造其精神境界、培养其自由个性、提高其道德修养，为自由全面发展作知识和思想上的准备，从而使其成为学识广博、人格健全的高素质人才。因此，通识教育在理论上具有导向性、价值性和基础性特点。就其对象而言，它也是一种主体性教育和个性教育，具有主体性、个性化和必需性特点。所以，通识教育不是停留在传统的道德认知上，而是作为一种整体性的德育理念，注重培养学生的道德通识，将教育对象内在价值意义世界、精神世界的构建与发展作为首要的内容予以关注，帮助学生构建道德意识，引起受教育者的道德觉醒，并以此提高他们的道德判断能力、道德实践能力、培养受教育者的道德智慧。就此而言，通识教育包涵了对人的道德的基本要求，也是全球化背景下高校德育未来发展的基本趋势。

(二)通识教育课程模式是实现德育功能的重要途径和载体

首先，通识教育“回归人本身”、多学科渗透的教学思想，扩充了高校德育资源。通识教育提倡以学生为本，不强灌硬输，倡导并践行互动教学、知行合一是通识教育中德育功能得以发挥的突出特点。如香港中大广泛采用的研讨式教学使学生能主动探讨所关心的人生困惑，由导师引导，尽力澄清，没有填鸭式的硬灌强输，学生反而能基于自身成长和发展的需要主动汲取德性的力量，并通过大量的课外活动将课堂上所探索的理论观点内化为自己的道德情感和态度，并身体力行，知行合一，实现教育目的。

同时，通识教育是人人必须接受的职业性和专业性以外的那部分教育，它“不仅为学生选择专业提供了足够的根基，而且还为学生充分发展其专业潜质提供了环境”。因为“通识教育是对事物之间的有机联系的理解和认识，这种认识和理解赋予专业教育以意义”②[美]哈佛委员会:《哈佛通识教育红皮书》，李曼丽译，北京:北京大学出版社，2010年，第154页。。所以，通识教育“是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”③Paekard AS.The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees，with the Doings of the Board thereon.In:North American Review，1829，Vol.28:300.参见①.。其意义在于统整、融合、通观，其内涵便是人文、社会、自然三大知识范畴的结合，“目的在于确保知识的广度和平衡，使个人获得全面发展”①郑金洲:《教育通论》，上海:华东师范大学出版社，2000年，第95页。，通过人文、社会、科学科目以及哲学等渗透性科目使德育内容得以展开。这种渗透性不仅仅表现在通识教育课程对学生进行世界观和方法论的教育中，还表现在学生管理工作和学生课外活动、社团活动等潜课程中，把管理与教育相结合，扩充并有效利用了学校的德育资源。以至于哈佛委员会认为，“在某种程度上，通识教育应当渗透在所有的专业教育中”②[美]哈佛委员会:《哈佛通识教育红皮书》，李曼丽译，北京:北京大学出版社，2010年，第154页。。

其次，“通识教育”课程模式利于克服德育课的封闭性弊端，方便学生入脑。全球化背景下，冲突或矛盾的解决不是靠单一性的、割断性的、分散化的知识灌输所能解决的，大学生全面和谐的价值观养成也不是依靠单一的灌输所能实现的。“通识教育”则克服封闭性模式带来的弊端，通过培养学生的全面认知而引导学生形成有效的思考力、敏锐的洞察力、良好的沟通力、恰当的判断力以及辨别价值的能力等。以开放式、多元化的内容，抓住学生最关心的问题，来开启视听、启发心智，唤醒对象的主体自觉，从而自觉入耳、入心、入脑。

此外，德育课在理念、内容、方式手段上借鉴通识教育的成功经验，有助于发挥其隐性育人功能，促进德育课的创新。如思政课在讲授十八大等有关中央精神时，便可借鉴通识课开放性的课堂教学模式，通过充分调动学生的主体意识，鼓励学生发表独立见解并尊重不同见解，坚持由表及里、由浅入深、由感性到理性、循序渐进的引导，并对学生的正确见解及时加以肯定，让中央精神与学生思想产生共鸣，增强课堂教学的吸引力和感染力，变“要我学”为“我要学”，由注重“教”的过程向注重“学”的过程转换，由关注“接受”的过程向关注学生自主“发现”的过程转换，实现课堂教学的双向互动，教学相长。只有让学生通过自身的感知和分析来加以理解和认识，辅之以多媒体课件和相关资料展示和说明，找到理论与实践的结合点，才能由“学”而“知”而“行”，让社会主流价值观进入学生头脑，使他们融入主渠道。这是“通识教育”给传统思政德育课提供的新视野。

再次，“通识教育”课程模式有利于弥补高校德育价值观教育的不足。当前高校德育课程主要是“两课”模式。“两课”模式承载的任务既包括基本的“三观”教育，又包括政治素质、思想道德素质、审美观素质等繁多的任务。仅就其中大学生价值观教育而言，高校两课就明显感觉到力不从心。这一方面是因为，市场经济的趋利性特点强化了人们的趋利意识，容易造成普遍信任的缺失，滋生利己主义、个人主义和“一切向钱看”的思想，使物欲恶性泛滥;社会转型期，社会生活的“无根性”对人的自保意识的强化;社会上存在的不正之风和消极腐败现象、外来文化思潮的冲击以及大学生自身的因素都使其价值观取向出现问题，容易产生功利、自我和轻德的价值观，给当前高校德育价值观教育带来挑战。另一方面更是因为，单纯依靠思政课附带进行的德育价值观教育，其自身就缺少一种提高人的价值自觉的课程模式。因为价值观的选择、追求和坚持与人的理性相关，“而人的理性，其核心就是人的自我意识即自觉性，自觉程度越高，理性的程度也越高，其价值观也更为合理和先进”③胡波:《价值观建设的哲学透视》，《理论与改革》1996年第6期。。

通识教育的人才培养模式，明确了“健全的人”应具备的知识、能力与素养，正确把握通识教育与专业教育之间的关系，精心设计课程体系，保持人文、社会、自然科学之间的平衡，重视发挥文体活动、社会实践等各种非正式课程的通识教育作用，建立专门组织管理机构等。从专业设置到课程体系、教学制度、组织制度等，都与提高人的价值自觉的目标相吻合，为大学生做出正确的价值选择，真正把握和具备时代先进的价值观打下了基础，充实了高校价值观教育。

二、通识教育视野内影响德育功能的因素

(一)对通识教育内涵的认识缺乏深度，影响了其德育功能的发挥

对通识教育内涵的深刻理解和正确认识是实践通识教育、发挥其德育功能的重要前提和基础。对通识教育内涵的认识理解不清主要表现在两个方面:一方面表现为不够深入和系统。调查表明，目前大多数学生和老师对通识教育的认识和理解存在表面化、片面化和狭隘化的现象①庞海芍:《通识教育:困境与希望》，北京:北京理工大学出版社，2009年，第85页。。另一方面，正是基于对通识教育的认识不深刻，所以通识教育没有成为统领大学教育的办学理念。至今我国一些高校仍然存在着“哈佛通识教育红皮书”中所描述的错误，即“往往把通识教育附属于专业教育，或者将学院里的某一时间段用于通识教育，另一时间段用于非通识教育，似乎通识教育在某一时间段就停止了，与接下来的学习无关”②[美]哈佛委员会:《哈佛通识教育红皮书》，李曼丽译，北京:北京大学出版社，2010年，第154页。。没有明确的通识教育目标，没有从教育理念的高度去认识和倡导通识教育，也没有从建立一种人才培养模式的深度去理解通识教育。究其原因，主要是在狭隘的功利思想和社会本位的教育观影响下，人们急功近利，看重物质和经济利益而导致办学目的着眼于优先满足目前国家(社会)需要而不是长远的人的发展需要。

(二)通识教育师资队伍总体水平不高，教师的工作不受重视

通识选修课内容往往跨学科、跨领域，涉及多学科领域，必须依靠各个学科门类的专家才能完成。这就要求每位通识教师具有强烈的责任感、严肃认真的态度，不断提高自身的修养和素质，言传身教、潜移默化地感染学生。但从现实来看，高校讲授通识教育课程的教师的总体水平较低，很难开出跨学科、综合性、文理渗透的通识课程。通识教师辛苦的劳动也往往不被重视甚至备受歧视，其成果在教师技能评估中也没得到充分体现，导致“没有人愿意去管，没有教授愿意去教，没有学生肯花精神去听”，通识教育的德育功能大打折扣。

(三)对通识教育课的重视度不够，课程设置不够合理

目前在我国大陆，通识教育并不是作为一种独立的教育模式，而是作为大学基础教育的一部分提出来的，是专业教育的一种补充。“通识”只是使学生知识拓宽，视野开阔，为他们进一步的专业学习打下更好的基础③王义遒:《大学通识教育与文化素质教育》，《北大教育评论》2006年第3期。。所以通识课程在很多大学教育中的地位通常是一种额外的、附加的、次要的，可有可无的“营养学分”。

在通识教育课程的设置上，存在人文科学与社会科学失衡问题，人文教育非常薄弱。必修课过分突出政治教育功能、工具技能掌握，以及服务于专业学习的自然科学基础教育，不能全面体现通识教育理念。选修课因缺乏自上而下的顶层设计而显得“杂乱无章”，基本上是从学校和教师的角度出发，较少考虑到学生的实际期望。所以很多老师开设通识课只是为了“填补教学工作量”，或是因为“学院要求讲”，或是“没有其他教学任务，只好讲通识课程”。

(四)误把通识教育等同于素质教育，通识教育不是德育的唯一路经

尽管通识教育和素质教育都重视教育的人文性、知识的综合性，都是以克服专业教育的狭隘性，造就具备远大目光、融通见识、博雅精神和优美情愫的人才为追求目标，但通识教育终究不等于素质教育的全部，要全面提高大学生的整体素质，尤其是思想道德素质，必须将素质教育贯穿于各阶段教育的各环节中，贯穿于业务培养和专业教育的全过程中。通识教育的确为素质教育的推进开拓了视野，但并非是素质教育的唯一实现路径，也不是学校德育的唯一路径。我们不能把高校大学生的德育工作完全寄托于通识教育上，因为我们不敢说通识教育搞好了，德育就自然搞好了。因为道德的养成不仅仅止步于道德认知上，更何况道德的践履受诸多复杂的因素影响。

三、大学通识教育的改革之路

当前，我国大陆教育被赋予较多政治、经济功能从而过分重视专业教育的现象依然存在，通识教育理念的实际执行效果并不理想。所以，要充分发挥通识教育的德育功能，就必须寻求大学通识教育的改革之路。

(一)要提高整个社会对通识教育重要性的认识，但不能厚古薄今、厚西薄中

通识教育是非功利性、非专业性、非职业性的，是思维、能力、素养和人格的教育，其教育过程是个潜移默化的过程。而我们的高等教育长期以市场和就业为导向，许多人在短期内看不到通识教育带来的实际效益，便不会轻易接受、肯定通识教育。再加上我们的高中教育特别强调专业分工，过早文理分科，都已成为高校通识教育实施的障碍。所以“立竿见影”的现实需求和“潜移默化”的实际过程，是短期内无法完全消除的一对矛盾。但我们不能就此失去信心，或者把问题归因于市场经济等新时代的诸多因素并由此产生厚古薄今思想，而是要提高整个社会对通识教育重要性的认识。因为通识教育是家庭、小学、中学、大学和社会整合起来的综合教育，它要得到学生家长、社会的整个支持，才能真正在我国“落户”。即使在高校内，也不能单靠部分教学管理人员和主管职能部门，它需要全校上下统一认识和配合。

随着越来越多的人认识到通识教育的重要性，越来越多的人开始极力表彰和推崇美国著名大学是如何“重视通识教育”，并希望国内大学以此为榜样。这里需要指出的是，借鉴他国经验固然好，但不能由此走向厚西薄中的极端而照搬任何西方学校的具体实践路径。毕竟国外对通识教育的理解也是莫衷一是，也是在不断探索中。所以在大陆推行通识教育正如当代许多改革一样，要“摸着石头过河”，不断地自我调整。要从历史悠久的美国通识教育的演进中吸取有益教训，继承和创新我国传统文化中所蕴含的通识教育思想，结合各高校实际制定出适合本校师生的实践方案，归纳出适合我国国情的通识教育的可操作性做法，才是推行通识教育、发挥其德育功能的可行之路。

(二)优化课程体系，实现通识教育与专业教育有机融合，但不能重通识轻思政

改变通识教育课程体系中存在的“杂、乱、差”现象，即课程内容庞杂，结构比例混乱，质量差问题，必定要从根本上改变我国教育的大环境，从根本上改革我国高校的现行体制，而不是仅对教学方法等细节进行简单的修补，这需要一个较长的过程。但现阶段实施通识教育，需要在逐步扩充和稳定课源的基础上，进一步调整和规划通识课程体系和设计模块结构，把通识教育课程与学校专业特色和专业教育课程结合起来，把必修课与选修课结合起来，优化结构，完善课程体系，使选修课程核心化、精致化、规范化，而不能像个“大杂烩”。在广泛借鉴国内外高校通识课程教学经验的基础上，合理增设一些亟需开设的课程，鼓励教师自主申报，面向全校教师公开招标或者聘请校外教师讲授，鼓励开设经典导读类、思想类、方法类、素质类课程。在持续建设现有通识课程的基础上，逐步扩充课源，集中建设一批通识教育核心课程。

然而，需要强调的是，在推进通识教育的过程中，要正确看待和妥善处理“通识课”与“政治课”的关系，防止将“政治课”与“通识教育”混为一谈或重通识、轻思政现象的发生。随着通识教育理念的引入，高校思政课的课程设置事实上也承担着通识教育中的基础课程任务。在培养目标上，思政课与西方通识教育中的道德与公民教育亦有着高度一致性。但我国高校思想政治理论课程作为向大学生进行思想政治教育，指引大学生健康成长的“四个工程”的地位没有改变，也不能改变，“把思想政治教育摆在首要位置”的要求也没有变。加强和改进大学生思想政治教育，仍旧是一项重大而紧迫的战略任务，是事关“培养什么人，如何培养人”的根本问题。

(三)完善教学评价体制，调动教师积极性、提高教学质量

现阶段，国内很多大学包括一些名牌大学仍强调研究的重要性，认为研究者的学习甚于学生的学习，从而忽视了精湛的教学，但是我们认识到，如果以牺牲所有其他人的学习为代价来促进一代学者的学习，那我们根本就无法长久维持一个文教昌明的社会①[美]肯.贝恩(Bain，K.):《如何成为卓越的大学教师》，明廷雄、彭汉良译，北京:北京大学出版社，2007年，第1页。。所以要设法让每一个教师既上专业课又上通识课。并且把通识教育课程纳入教师教学评价体系，加大财政支持力度，增强教师教学积极性。在教改立项、课程建设、教材建设、教改论文等各类教改项目方面有意识地向通识教育倾斜，给予专项经费建设，鼓励教师积极参与。同时，强化教学质量监督制度，如通过本科教学督导组定期检查听课、学生信息员及时反馈教学信息、教务处组织管理人员进行随堂听课或抽查等举措促进教学改进。充分利用和整合优质师资，积极倡导和鼓励学识渊博、才华横溢的大教授们为学生讲授通识课程，组织教师开展教学观摩活动，发挥典型示范和榜样效应。

(四)完善制度，强化管理

一方面，由于通识教育跨学科性、综合性、领域性的特点，要设立专门的通识教育管理机构，赋予其一定的权限和资源，专门负责学生的教学和生活工作，做好入学指导和选课咨询以及排课选课的教学管理，更好地协调、利用学校各个院系所的资源，加大对教学管理人员的培训力度，有效提高管理工作效率，加强各部门的积极配合，从各方面保障通识教育的顺利开展。另一方面，完善和实行充分的选课制。目前我国大学的选课制依然局限于专业人才的培养模式，学生依然是在本专业本年级的教学计划范围内进行选课。这显然不利于以人为本、坚持个性本位的通识教育。充分的选课制，大学生不仅可以选课、选师、选时，甚至可以形成适合自己的学习计划和课程结构，从而形成自己的“专业”，把课程从专业中解放出来，才是符合通识教育的人才培养模式。