尊重主体特性 挖掘思维潜能:谈如何在语文教学中发展聋生的思维能力

卢艳梅

(泗洪县特殊教育学校 江苏泗洪 223900)

思维是人脑对客观事物的本质属性和规律性联系的一种概括的、间接的反映，是认识过程的最高阶段。思维的发展对人的一生影响重大。爱因斯坦说：“人们解决世间所有的问题是用大脑的思维能力和智慧，而不是搬书本”。[1]《全日制义务教育语文课程标准》也明确指出：语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。[2]在聋校语文教学中，要使聋生“具有适应实际需要的阅读能力、写作能力、口语交际能力。”很明显，聋生的思维能力的发展状况将直接影响到这些目标的完成。

研究表明：聋生由于听力的损伤引起口语障碍，从而直接导致聋生与社会交流的困难，使他们很难从社会生活中自然习得知识、发展语言和思维能力。其思维能力的发展，特别是抽象思维能力的发展，明显落后于正常学生。他们在解决问题时明显受到形象思维的局限，难以从理论的、抽象的高度来思考和解决问题，影响到语文素养的提高和身心的健康成长。正因为此，我们才在聋校语文课堂上常常看到聋生唯唯诺诺，要么不敢发言，要么所答问题尽是些表面化的、缺乏深度思考的找找画画问题。聋生思维能力的发展已成为聋校语文教学必须正确面对的课题。怎样在聋校语文课堂教学中发展聋生的思维呢？近几年来，我从尊重主体特性、挖掘思维潜能的视角着手，作了如下探索。

一、尊重主体，选择适合聋生思维发展的教学语言

语言是思维的工具和物质外壳，是思维活动赖以进行的载体。面对听力受损的聋生，聋校应选择何种教学语言呢？《全日制聋校课程计划》指出：聋校的教学语言应以口语为主。[3]这实际上明显暗含着大家美好的期待：希望聋人能掌握有声语言，能够“开口说话”。多年来，这种“口语教学法”在我国聋教育中一直占据主导地位，在一些学校(如北京、香港、上海等地部分聋校)坚持用“口语法”教学，培养出了一些思维发展较好，对社会有用有为的毕业生。但这“只能是极少数具有条件——如有相当剩余听力和有说话能力的聋哑人。他们可能成为成功的样板，但是没有普遍意义，对绝大多数聋人更是可望而不可及的。”[4]现实中，真正能够开口说话的聋哑人有几何？这点一线聋校的老师最清楚。可见在大多数聋校，口语教学法是不成功的。由此我们也听到质疑的声音“目前口语教学的方针是直接影响教学的有效性的重要原因之一。”[5]看来口语教学法并不能适合于每所聋校的每个聋童。地区条件和个性的差异，多数聋童并不能直接进行口语学习(如贫穷地区没有聋童康复语训机构)。那么，人们一直认为会阻碍聋童口语学习的手语，是否真的会阻碍聋童学习口语以致阻碍思维的发展呢？答案是否定的。恰恰相反的是“双亲皆聋的听力残疾儿童，其语文能力优于双亲或单亲听力正常的听力残疾儿童。”[6](聋家庭的聋儿从小生活在手语环境中，很早就学会了用手语认识外面的世界)。

“手语充当了聋人思维工具的拐棍，正是因为以语形为外壳适合聋人的视觉感受，适合聋人表情达意。”[7]它不仅不会阻碍聋童思维的发展，反而会促进思维的发展，从而有利于聋童更好地学习口语。由此看来，大多聋生在课堂上真正愿意也容易接受的还是适合于他们特性的手语(少数有残存听力的聋生可以接受口语)，因为手语能让他们看懂所要学的东西，能让他们的思维活跃起来。

因此，在新课改的强劲号角下，我们在聋校语文教学中，必须尊重主体特性，因人而异，本着“人本主义”教育理念，对有残存听力的聋生，可以加强口语训练，而对大多听力严重受损的聋童则采用他们容易接纳的手语进行教学、交流，这样他们都能通过适合自己的语言形式进行学习、了解外面的世界，从而使思维潜能得到发展。

二、民主互动，在平等交流中激发聋生思维活动的积极性

《全日制义务教育语文课程标准》指出：语文教学应在师生平等对话的过程中进行。这就是说，现代的课堂是师生民主互动的课堂，是师生平等对话，相互交流信息的场所。“学生是语文学习的主人”，课堂上，教师只是组织者、参与者和引导者，是“平等对话的首席”，所做的一切都应为聋生学习服务。因此，我们聋校教师要放下“师道尊严”的架子，要“蹲下身子”尽力把课堂营造成一个接纳的、开放的、宽容的、有利于聋生自主学习、合作探究的学习空间。只有在这样最少受限制的、充满活力的学习氛围中，聋生才能放下悬着的心，敢于思考发言，通过生生互动、师生互动来探究知识，发展思维。

如教学《骆驼和羊》这一课，我在聋生了解了故事梗概后，就让他们分组讨论：是骆驼好还是羊好？你能证明吗？同学们在这种民主友好的气氛中讨论思考，他们在小组内畅所欲言，认真表达自己的看法。接着，我让每个小组把本课故事分角色演一演。通过教师引导，聋生们在表演中不仅更好地理解了课文的内容，懂得了“做人不要只看到自己的长处和别人的短处”的道理。同时，在分角色表演中调动了他们平时的生活经验，促使他们主动思考分析，活跃了自己的思维，促进了思维能力和语文素养的提高。

三、“授之以渔”，在探究解疑中培养聋生的思维能力

苏霍姆林斯基说过：“学生的思维能力是在解疑和克服困难中培养起来的，要使学生的脑力劳动成为一种克服困难，积极开展思维活动的过程。”那么，如何能让聋生克服困难，积极开展思维活动呢？教育学告诉我们，应该“授之以渔”，教会学生如何学习，如何思考，掌握“渔”的过程和方法才是现代教学的最终目的。

在聋校语文教学中，笔者认为：首先要培养聋生自主思考的态度。常言说“态度决定成效”，课堂上，我们教师要充分相信聋生，多把时间留给聋生，注意耐心引导，激发他们学习的内部动机，让他们独立思考，鼓励他们大胆发言，使思维活跃起来。只有这样，聋生才会形成愿意思考、喜欢思考、习惯思考的学习态度。其次，要培养聋生自主思考解决问题的能力。因为良好的自主学习习惯必须依靠自主思考解决问题的能力来维护，不能自主解决问题，自主思考的习惯就会慢慢淡化。在平时的教学中，我们应该多教给聋生“捕鱼”的方法，让他们用学到的“渔”的方法，自己练习下水“捕鱼”。如果聋生“捕鱼”而不可得，教师再给以适当点拨引导，这样举一反三，聋生就会逐渐领悟到“渔”的决窍，完成由“学会”到“会学”的转变。例如：我在教学《课间十分钟》这一课，其中要指导聋生学会分逻辑段。这对刚刚接触分段的六年级聋生来说，独立解决有一定难度，于是我让聋生思考这样一个问题：课文哪几个自然段的意思相近，可以合并为一段？这个问题聋生学过，较容易理解，聋生有了这个台阶，认真比较、归纳后，很好的按“总—分—总”的方法对课文进行了分段，进而掌握了分逻辑段的基本方法。

四、挖掘潜能，在课堂上开展多种形式的思维训练

挖掘聋生思维潜能，培养和发展聋生的思维能力，在课堂上进行有针对性的思维训练非常重要。在聋校语文教学中，我们应该深入挖掘教材中的有益因素，因地制宜，尽可能多的结合教材内容对聋生进行多种形式的思维训练。例如：学习了一组看图学文，可以让聋生归纳观察方法，进行归纳推理训练；学习了记叙文、寓言、古诗等不同文体的课文，可以指导聋生比较不同文体的特点，进行类比推理训练；学习概括课文的中心思想就是进行很好地抽象概括训练等。在更多的课堂教学中，则可以运用思维冲击法，进行创造性思维训练。即在集体解决问题的课上，通过暂缓作出评价，让聋生踊跃发言，并追求标新立异，允许观念离题，以引出多种多样的答案。如：教学《小猴子下山》这一课，学习了课文后，我让聋生想一想：小猴子空着手回家发生了什么事情？有的聋生认为小猴子回家后被爸爸狠狠的揍了一顿；有的聋生认为小猴子回家后还不死心，喊哥哥一同跑到小树林里找小兔子；更多的聋生则认为小猴子空手回家后非常难过，饭也不吃就气呼呼地睡了……。美国创新思维学者迪伯诺指出：“思维的目的不在于正确，而在于求有效。”聋生不同的心理，不同的经历，说出不同的答案。他们的思维空间开阔，发言积极，兴趣盎然。

培养学生的思维能力是发展学生智力的核心任务，也是听力残疾儿童教育的根本目的之一。[6]在聋校语文教学中，我们必须遵循“人本主义”教育理念，从观念上把发展聋生的思维放在教学工作的重要位置，根据聋校语文教材的实际，从”尊重主体特性”的视角,针对聋生思维发展的特点，采取有效措施，挖掘聋生思维潜能,以真正促进他们思维能力的发展。

[1]赵安娜,张美芹.政治课要重视培养学生的思维能力[J]．山东教育，1998(Z2)：71.

[2]张贵新,侯国范.新课程理念下的创新教学设计(小学语文)[M].长春：东北师范大学出版社，2002：14．

[3]季佩玉.聋教育教师培训教材[M].北京：中国盲文出版社，2000：112.

[4]丁山燕.从聋童的视角品味汉语拼音教学[J].现代特殊教育，2006(4)：19.

[5]陈军.创造一个多元化的世界[M].北京：中国文史出版社，2003：272.

[6]张宁生.听力残疾儿童心理与教育[M].大连：辽宁师范大学出版社，2002：307，71．

[7]赵锡安.手语是一种无声语言[J].现代特殊教育，2005(3)：42.