语言自动性实证研究焦点

张 润，高 霄

（河北经贸大学 外语教学部，河北 石家庄 050061）

一、引言

自动性理论认为人的工作记忆处理信息容量有限，但人的许多行为（如语言处理）都很复杂，这种复杂的行为建立在简单的过程基础上，往往某一方面的任务或任务的某一方面，就可能占用大部分资源，所以没有足够的资源来处理其他任务或任务的其它方面，这就影响了整体任务的完成。基于此，研究认为自动化过程可以作为分离的信息处理机制而独立于整体心理机制，因而可分为不同部分，包括感知系统、输出系统、记忆系统、内在推理系统等。但是综观文献可以发现，有关语言自动性的实证研究仍处于初期阶段，且主要在心理语言学、神经语言学、认知心理学、心理学等领域展开，单纯针对语言习得研究的实证研究相对较少，且以母语学习者为主。本文将主要从实证研究焦点展开论述。

二、研究焦点

研究认为，若将自动化发展视为基于规则的学习模式，则衡量的基本标准是不消耗注意资源；而若将自动化发展视为基于范例的学习模式，则记忆直接读取是最重要的特点。因不同的理解，相关实证研究主要围绕这两种平行并存的学习模式在套语习得、语法研究、流利自动性研究、阅读自动性研究内展开。

（一）套语习得研究。

套语习得研究结果主要分为两类，有的与基于规则的学习模式观点一致，有的与基于范例的学习模式观点接近。

有研究支持基于规则的学习模式观。如有研究将自动性理论与语言产出联系起来，根据对法语高级学习者流利性发展的定量与定性分析，认为Anderson的程序化概念对列维特模型中的套语组块具有一定解释力，发现套语组块中会应用到一系列语言产出规则，涉及到音系、形态、句法等层面。[1](p84-119)

有研究支持基于范例的学习模式观。如Kormos认为言语产出过程中，套语唯一的存储之地是词汇，即套语存储于心理词汇中，作为整体单元直接从记忆中读取，这意味着与词汇单元相对应的概念语块在人脑概念处理器中已经建立。套语的不同种类，如习语、语块、固定搭配等，其功能与心理词汇中的其它词汇功能一样，因此涉及到词汇读取的任何言语产出理论都适用于这些套语。研究中Kormos还发现具有一定长度的固定结构一般都具有语用功能，那么应该如何描述母语者将诸如“I regret to tell you”的表达是作为一个单元提取，而不是遵循句法结构形成的句子表达呢？他认为答案应该是语块或意义以更大的单位构建发生在概念层面上。[2](p38-165)La Heij谈到复杂的选择与简单的读取问题时，认为大部分语用功能可能是以单元形式实现概念化的，这些概念单元能够激活已构建起来的词汇单元。[3](p289-307)

还有研究认为程序化的语言习得与基于记忆的语言习得实际上在不同的学习阶段作用不同。如有关儿童习得套语的研究发现，学习者在学习初期倾向用非解析次序，后期便从语块中抽象出语言规则，而分析型学习者学习初期阶段倾向于用简单词汇构建言语输出，并试图运用简单的语言规则；他还发现套语既可作为非分析型语块习得，也可作为短语习得，短语开始时借助规则形成，后来以单元形式被存储记忆。

（二）语法研究。

语法研究情况也大致分为两类，某些发现与基于规则模式观点一致，但有关基于范例模式观的情况要复杂一些。

有研究支持基于规则的学习模式观。二语习得领域证实了技能学习过程中存在着定向不对称现象，即从某种技能的训练中获得的知识对其它技能的影响是有限的。[4](p932-945)事实上这为学习任务中对自动化过程中范例读取的解释提供了反例。因此，定向不对称现象的读取过程是陈述性知识记忆的过程。

有的实证研究结果与基于范例的学习模式结果基本一致。如有研究发现自动化过程是记忆的过程，因为在字母转换实验中，被试只需将客观事实储存于记忆中就可完成确认任务；还有研究为证实练习强度律作用，要求被试学习某一语法规则、词汇，发现学习曲线中反应时和错误率都体现出练习强度律的作用，还发现强度曲线的初始偏离情况，这说明规则外显教学的程序化，速度提高即意味着自动化程度的提高。但在进一步的研究中，要求被试运用所学规则，一组在同样的任务中运用规则，另一组将任务反置（将输出规则应用于理解任务中），发现两组间反应时与错误方面存在较大差别（第一组优于第二组），这进一步说明基于范例的学习模式只能解释记忆读取情况，而不能解释这种不对称现象。

但也有实证研究发现基于范例学习模式观的复杂性。如Robinson用二语语法学习任务验证这一学习模式，他们要求被试对所看到的英语与格变化中形态标准做出明确解释，然后提供一些阐释形态标准的无意义动词进行训练。[5](p27-57)研究结果较复杂：旧项目读取速度加快，新项目读取速度并没加快，这与基于范例模式相符；对旧项目进行大量的练习后反应时没变化，这与基于范例模式发现不一致；被试对句子结构的熟悉程度比对动词本身的熟悉程度对反应时的影响更大，这说明规则应用和范例读取都没起作用，但对相似的项目读取过程与Palmeri的发现类似。[6](p324-453)

总之，二语语法规则领域内的自动性研究显示：（1）像其它认知技能一样，在相同的强度律作用下，语法规则可以实现自动化；（2）通过学习曲线发现相同的初始阶段的偏离现象，这是产生规则程序化的结果；（3）显示出相同的定向非对称现象，这是具体产生规则的结果[7](p195-222)。

最后要指出的是，基于规则的学习模式与基于相似范例学习模式的融合或许是必要的。正如Robinson&Ha所指出的，任务复杂性和学习的不同阶段或许能够决定学习者是依赖规则应用还是依赖范例读取。[8](p413-438)

（三）流利自动性研究。

自动处理速度快、占用注意资源少、无需付出努力等特征意味着自动性与言语输出流利表达紧密相关。有研究认为自动性为流利的一部分，但De Ridder,Vangehuchten,&Gomez将流利看作为自动化过程中起决定作用的一个标准，并将之定义为“流畅地、快速地、准确地产出言语或理解言语的能力。”[9](p309-315)所以两者间的关系并没有定论。不过流利自动性研究还是涉及多个层面，如词汇识别流利性、阅读流利性、誊写流利性，但更多的是口语流利性研究。

有学者综合研究字母组合、词汇识别、文本阅读中的流利自动性问题，发现各层面的流利性有较高的相关性。[10](p35-46)也有研究者对比研究流利阅读双语者（能用同样速度阅读母语与二语材料）的情况，研究发现流利双语者在母语、二语阅读中占明显优势，体现出在两种语言中的自动处理情况，而不太流利双语者只显出其在母语中的自动性。[11](p56-74)这一结论与词汇识别中的自动处理体现出流利的观点一致。

围绕口语流利性问题展开的相关研究较多。Sajavaara曾指出外语学习者不能流利交际的主要原因是缺少必需的自动化处理，而在真实语境中练习的效果明显，学习者取得进步很大，可以在一定程度上解决这一问题。[12](p45-65)然而，这些研究对练习数量、范围等没做精细描述，因而很难在自动化理论框架内对结果做出合理解释。

（四）阅读自动性研究。

阅读领域自动性实证研究主要从阅读能力与自动处理间的关系、阅读中词汇识别、文本分析及阅读障碍等角度进行。

阅读能力与自动处理间的关系引起研究者的兴趣。Sandra通过研究无意识启动效应模式与拥有不同阅读能力间的关系，发现高技能阅读者具有较高的自动处理能力，但对于非母语者而言，自动化进程受到启动模式影响；还发现技能高的二语阅读者比水平较低的阅读者有更多的词义自动性分析能力。对于较低阅读水平者，从外来刺激中自动提取信息有较多的困难，尤其是词汇识别信息。对于语音知识欠缺和阅读能力缺陷者尤其如此。[13](p407-416)Segalowitz还研究二语水平高是否会降低母语的自动处理问题，其研究数据显示，母语阅读速度降低跟二语阅读水平提高有一定关系，然而，母语阅读速度低并不显示母语词汇识别自动性程度低，因为流利双语者（母语阅读速度低）比那些双语不流利者在母语词汇识别方面有更强的自动性（至少不弱）。最后得出结论：二语水平高的学习者，尤其对于那些长期居住在目的语环境下的学习者来说，可能会影响母语词汇识别的自动性，但或许不影响词汇控制处理速度。[14](p59-83)

阅读自动性研究还涉及到阅读障碍问题。如有研究者研究聋人阅读问题，研究目的试图证明临时储存记忆能力和/或自动处理能力是否可以解释阅读能力高和低的成年人之间所存在的差别。临时记忆能力指处理信息时保留在当前记忆中的零散信息的能力。此外，自动处理指的是完成基本操作的阅读能力，如将单个词汇和组块组合成有意义的短语的能力。结果显示技能高的读者不用付出额外的临时存储记忆能力，技能低的读者也不因储存记忆能力低而受影响。然而，自动处理显示要完成基本的阅读任务，技能低的读者比技能高必须付出更多的意识。研究进一步指出，自动性低与其它障碍之间有交互作用，还发现多进行实践操作能够增加自动处理的可能性，最终提高聋人的阅读理解力。[15](p230-249)

三、结语

总的看来，相关实证研究从多角度推动了自动性研究的发展，但因自动性概念自身的局限性，导致研究存在一定的不足。这主要体现在以下几个方面：（1）忽略了学习者与外部环境的交互作用；（2）研究设计有些计算机化，缺乏自然的、真实的语言交际环境；（3）缺乏对练习内涵的界定。研究者重视练习的作用，但并没有界定练习的概念与意义，如没有明确练习的使用场合或机会，没有界定指的是现实生活中各种真实场合的练习，还是在课堂教学环境中针对特定句型或规则设计好的练习；（4）忽略了控制处理的作用。很多研究大大低估了控制处理的影响，而控制处理在语言习得中的作用很明显，尤其是在学习初期阶段，学习者需要将中心性注意投入到外显学习，有意识地储存陈述性知识，为之转化成程序性知识做好准备。

[1]Towell,R.Hawkins,R.&Bazergui,N..The Development of Fluency in Advanced Learners of French[J].Applied Linguistics,1996.

[2]Kormos,J.Speech Production and Second Language Acquisition[M].Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum Associates,2006.

[3]La Heij,W.Lexical Selection in Monolinguals and Bilinguals.In J.F.Kroll and A.M.B.de Groot(Eds.),Handbook of Bilingualism[M].MA:Blackwell,2005.

[4]Anderson,J.R.Fincham,J.M.,&Douglass,S.The Role of Examples and Rules in the Acquisition of a Cognitive Skill[J].Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory and Cognition,1997.

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[10]McDonagh,S.Developing Automaticity at the Component Skill Levels of Letter-sound Correspondence,Letter Combinations,Word Reading and Connected Text:An Analysis of Outcomes for Children at Risk for Reading Difficulties in Grades Two and Three[M].Oregon University,2004.

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[12]Sajavaara,K.Second Language Speech Production:Factors Affecting Fluency.In Dechert,H.W.&Raupach,M.(Eds.),Psycholinguistic models of production[M].Norwood,NJ:Ablex,1987.

[13]Sandra,P.L.Miscue Analysis in School-age Children[J].American Journal of Speech-Language Pathology,2002.

[14]Segalowitz,N.Does Advanced Skill in a Second Language Reduce Automaticity in the First Language?[J]Language Learning,1991.

[15]Leonard P.K.The Importance of Processing Automaticity and Temporary Storage Capacity to the Differences in Comprehension between Skilled and Less Skilled College-age Deaf Readers[J].Journal of Deaf Studies and Deaf Education,2003.