课改背景下教师的课程领导力及提升策略

王 怡

(陕西学前师范学院, 陕西西安 710100)

一、课程领导力——教师专业发展的内在要求

教师专业发展与课程改革是同步进行的双向活动，教师队伍的规格质量直接决定着课程改革的成败得失，而课程改革本身赋予教师新的专业发展诉求。课程领导所强调的“提升学生学习品质”、“促进教师专业发展”，进而关注学校共同体、共同愿景、和道德领导等话题，已经成为当下课程改革中不能回避的热点问题。[1]对于教师专业发展而言，教师需要成为有效的课程领导者，并在其课程教学实践中有效地提升学生学习品质、营造课程学习共同体，引领学生的课程学习活动，以达成良好的课程教学效果。事实上，课程领导是一种转型的领导(transformative leadership)，课程领导者必须超越传统领导概念赋予领导者“发号施令”的角色和责任，课程领导本身也将被重新概念化为一种合作探究、发现、学习和质疑的过程。[2]这与课程改革本身所倡导的“自主学习”、“合作学习”和“探究学习”不谋而合。教师需要通过自身的课程领导行为促成课程教学实践中的“合作探究、发现、学习和质疑”。

教师课程领导的关键在于“专业引领”，通过自身的专业素养引领学生(甚至是家长)合作探究、发现、学习和质疑课程教学活动，这就要求教师既具备课程方面的专业知识，也具有对课程教学实践的规划设计、沟通协调能力，并着力营造课程教学氛围、构建课程学习愿景，在课程改革与创新中推进学校教育的深层变革。教师的课程领导力是对其专业内涵的核心诉求，要求教师应具备较高的课程能力素养与领导能力素养。课程能力素养强调教师的课程信念、课程思维和课程开发、实施及评价等方面的专业能力，领导能力素养则强调教师发展中的规划、执行、沟通和协调能力，二者的有机统整是教师课程领导力提升的关键所在。

二、“五力共举”——教师课程领导力的内涵及特征

基于“提升学生学习品质”、“促进教师专业发展”，进而关注学校共同体、共同愿景和道德领导的课程领导内涵，教师的课程领导力主要体现在“课程信念力、课程开发力、课程执行力、课程协调力、课程反思力”五个方面的专业发展诉求。其中“课程信念力”是核心与灵魂，“课程开发力”与“课程执行力”是主体部分，“课程协调力”是催化剂和粘合剂，“课程反思力”则是追推器。“五力共举”既是对教师课程领导力内涵的界定与诠释，也是课程改革对教师专业发展的内在诉求。具体而言：

“课程信念力”是教师课程价值观追求与课程理性思考的有机结合。教师的课程价值观需要坚持课程改革的“理想主义”和“浪漫主义”，回归学生的生活实践与精神世界，激发学生的学习能动性，提高学生的学习能力，培养学生的创新能力与实践能力。教师对课程的理性思考则要坚持课程改革的“现实主义”和“批判主义”，回归课程教学的实践难题，在表征问题、分析问题和解决问题的过程中，提升课程教学质量，提升教师专业生活品质。教师课程价值观与理性思考的有机结合，能够催生教师课程改革的核心动力，并保持课程改革的理性头脑、客观视角和智慧创生。

“课程开发力”强调对教师课程资源的整合与开发，强调课程方案的制定与实施。课程资源整合与开发需要坚持“有用第一、有趣第二”的原则，紧扣课程教学的中心主题内容，对重点、难点进行“精加工”，从而保障学生的课程学习品质。在这个课程教学的基本前提下，引导学生对课程教学的非重点、非难点部分、甚至是次重点、次难点部分进行自主学习和合作学习，从而培养和提升学生良好的学习能力。课程方案的制定与实施则要坚持“有序与生成”的原则。“有序”强调课程的预设性，注重知识与能力直接的贯通；强调课程的衔接性，注重知识与经验的循序渐进；“生成”则强调课程的互动性与创生性，注重师生的互动与探究，注重学生的经验再造和意义建构，并强调良好的课程教学氛围。

“课程执行力”强调教师对课程教学实践的目标管理和干预调整。课程目标管理不仅强调加试对课程教学目标的分解与细化，而且要求教师更多地关注学生对课程教学目标的内化与设定。教师需要在课程教学实践活动中，对学生的课程学习目标进行动态管理，对学生课程学习目标的合理设定予以指导反馈，并对目标达成效果予以评估反馈，其目的是引导学生开展高效的课程学习活动。课程目标管理到位后，教师需要将课程教学任务进行分解，保障“预习、上课、复习”课程教学三环节都能够做到“任务明确、重点突出”。针对课程教学实践中出现的诸多现实问题及其影响因子，教师需要对课程教学方案进行适时地调整，以便让课程教学活动符合学生学习的实际状况，提升学生的课程学习品质。

“课程协调力”强调教师整合学生、教师、家长等课程人力资源，实现“课程学习合力”，以促进课程教学目标的全面达成，进而提升课程教学质量。其中，教师与学生是课程协调的主要一对关系，重心应放在学生身上。教师需要引导和激发学生课程学习的主动性，使学生能够在教师的指导与引领下开展高质量的自主学习、合作学习。当前课程教学实践中，学生课程学习主体性的地位并未真正确立，师生课程学习合力效应并真切产生。究其原因在于学生课程学习的盲目与低效，教师未能让学生成为课程学习的“主人”，在被动接受的过程中，降低了学生课程学习的品质。此外，家庭教育与学校教育的积极配合是保证学生课程学习品质的重要方面，但是有相当部分的家长并不能有效地介入到学生的课程学习活动，甚至产生了负向效应。因此，教师需要对家长进行适当的专业指导，使其更好地配合学校的日常课程教学活动，从而更好地产生家庭教育的正能量。

“课程反思力”强调两个方面，其一指向的是在课程教学全程中加强总结反思环节的力度与质量；其二指向的是教师课程教学实践反思能力的持续提升。二者内在关联、相互影响，共同促进课程教学质量的持续提升和教师的自主专业发展。作为课程开发与实施中重要组成部分，课程总结反思环节指向的是师生两个层面，对于教师而言就是需要设置相应的专业学习时段，对课程教学实践进行较为深入的总结与反思；对于学生而言则需要设置相关固化的程序与步骤，对自身课程学习进行较为全面的总结与反思。就教师而言，需要对课程性质、类型、特征、目标、内容、形式、手段和效果等主题进行实践反思；就学生而言，则需要对学习目标、内容、策略和方法等进行总结反思，以便提升教师的课程领导素养和学生的课程学习品质。

三、“内生与外发”——教师课程领导力提升的有效策略

教师课程领导力提升的“内生策略”，指向的是教师课程领导特质的自我修炼。良好的课程领导力需要教师发挥四种特质[3]：第一，理想化的影响力——教师应具有教育远见，不受限于短期教育结果的获得；能清楚地向学生沟通理想的课程目标，并获得学生的认同。教师所散发的课程教学魅力，为学生所尊敬、崇拜、信任，从而激发学生课程学习的主动性；第二，激发动机——教师运用其课程教学影响力，激励学生提升课程学习目标与动机至较高层次，而不仅限于立即获得相应的学习成绩，使学生希望自身达到自我实现的境界；第三，启发智识——运用各种方法启发学生的智识，使学生能够对自身的课程学习进行深入思考，以拥有良好的课程学习能力；第四，个别关怀——引导学生的全面健康成长，给予适当的个别关怀，使学生产生课程学习的积极心理能量。学生在课程学习过程中，一旦感受到教师对其所传递的关心与关爱，就能够产生良好的教育效应。教师需要在课程教学实践中给予学生充分的人文关怀和个别关怀。基于此，教师在充分挖掘自身潜力与个体特征的同时，需要进行积极有效的修炼，以便更好地促进专业发展。具体而言：第一，教师需要重视课程共同体建设，重视把共同愿景、价值观以及特色文化等都融入到课程教学实践活动中；第二，教师需要在课程教学实践中引领学生的自主发展。以智能与坚强的信念影响学生的课程学习，引导学生开展合作性的探究、发现、学习与交流，从而促进每一个学生的发展；第三，重视自身对课程教学实践的反思性理解，在反思中促进课程领导力的不断提升。教师需要不断提升自身的领导威信，以便能够更好地感召人、激励人，在专业指导的基础上，促进学生的自主全面发展；第四，教师需要不断地反思自身的课程领导行为，不断加强自身的领导修养，实现领导方式的转换，真正实现道德领导的转型；第五，教师的课程教学实践充满了故事，教师总是在一个个精彩或令人反省的故事中实现着自我的叙述与反思。教师需要借助“情境”对自身的课程领导行为与课程教学实践进行积极的叙述反思，从而真切地促进其专业发展。

教师课程领导力提升的“外发策略”，指向是学校、各级教师培训机构的专题研修活动。当前教师课程领导力的专题培训，无论在频次上、内容上，还是在培训形式上都还很不成熟。教师课程领导力的专题培训在培训内容上显得比较薄弱，缺乏实践经验的支撑。由于专题开发的力度不足，在培训形式上比较单一，多侧重于理念上的讲授学习，与以往的专题培训比较，教师课程领导的专题培训还处于起始阶段。因此，在课程改革与教师专业发展的现实背景下，我们需要加大对教师课程领导力专题的开发力度。具体而言，教师课程领导的相关专题培训需要真切地关涉到课程教学改革实践，这就需要我们加强对课程领导力的理论研究和实践摸索，进而加大对教师进行课程领导力理念与实务方面的培训力度，通过相关的专题培训活动，更快更好地提升广大教师的课程领导力。教师课程领导力专题培训的重点应该转移到课程领导力理念与价值观的塑造以及现实问题的解决上，避免单纯的知识灌输和理论重复，避免“从理论到理论，从课堂到课堂”的纸上谈兵；告别过去单一呆板的培训形式，开创“在实践中学习，在学习中实践”的新模式，真正落实“专家引领、同伴互助、个人反思”的培训理念，提高教师投入、参与、反思的程度，促进其课程思维方式和领导行为方式的变革，从而更好地提升其课程领导力。

[参 考 文 献]

[1] 王怡．中学校长课程领导的调查研究及理性思考[J]．教育发展研究，2009(2).

[2] 黄显华．课程领导与校本课程发展[M]．北京：教育科学出版社，2005．

[3] 台湾海洋大学师资培育中心．课程领导与有效教学[MC]．北京：九州出版社，2006．