澳大利亚职教教师知识基础评析

刘其晴

（安顺学院特殊教育系,贵州安顺　561000）

澳大利亚职教教师知识基础评析

刘其晴

（安顺学院特殊教育系,贵州安顺561000）

摘要：文章以特勒-比赛特的“教师知识基础”分类理论为分析框架，评析了澳大利亚职教教师资格要求中所体现的职教教师知识基础，最后得出如下启示：我国职教教师教育中存在忽视教师知识基础的误区；职教发展新时期必须重视构筑职教教师知识基础；以及我国职教教师资格要求中必须体现教师知识基础等。

关键词：澳大利亚；职教教师知识基础；启示

中西方教师知识结构研究有着共同的理论诉求，即寻求教师教育教学实践活动的“知识基础”。对“教师应该具备哪些知识”的研究成为教师知识研究的首要课题。[1]近年来，世界许多国家越来越重视职业教育发展以及职教教师的专业发展。然而，关于职教教师“知识基础”研究的国内外文献却较少。

澳大利亚职业教育的成就举世瞩目，这同其高度重视职教教师专业发展的政策紧密相关。为保证职教质量以及可持续发展，澳大利亚对于职教教师有着严格的准入制度。澳大利亚职教教师资格要求包括三方面：首先，培训与评估四级证书（The CertificateIV in Training and Assessment）,是全澳所有职教部门教师入职的最低要求，培训与评估文凭（The Diploma in Training and Assessment,CIV TAA）是较高要求（在文凭和证书的每一个能力单元中详细列出知识、技能和品质等方面的具体要求）；[2]其次，要求职教教师至少要达到与所授课程同样水平的资格等级；最后，必须具备至少3至5年的行业工作经验。[3]本文将以澳大利亚职教教师资格要求为基点，分析澳大利亚职教教师的知识基础，以期得到一些对我国职教教师教育有用的启示。

1　教师知识基础的分类理论

西方“教师知识”研究领域中的，舒尔曼（Lee Shulman）对“教师知识”的理解有着广泛的影响，他认为，“教师知识”至少包含七个类型，即学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识（Pedagogicalcontent knowledge,PCK）、学习者知识、教育背景知识、以及教育目标知识等。学科教学法知识把新教师和专家型教师区分开来，是一种“最有可能辨别学科专家和教学法的理解”的知识。[4]舒尔曼把学科教学法知识当作是学科内容知识和一般教学法知识的混合体，是教师知识的“核心”。

在舒尔曼的7类“教师知识”基础上，特勒-比塞特（Turner-Bisset）提出了12类“教师知识基础”，并解释了它们“在教师的专业工作中”是如何相互作用的。特勒-比塞特加进了三类舒尔曼没有界定的知识即教学信念、自我知识、以及学科知识信念等。最后形成了十二类“教师知识基础”，即学科实体性知识、学科句法性知识、学科信念、课程知识、一般教学法知识、教学信念、学习者经验性知识、学习者认知性知识、自我知识、教育背景知识、教育目标知识以及学科教学法知识（pedagogical content knowledge）等。[5]

2　澳大利亚职教教师知识基础评析

前文已谈及澳大利亚职教教师资格的三方面条件。下文将以特勒-比塞特的十二类“教师知识基础”作为分析框架，以澳大利亚职教教师资格的三方面条件为分析基点，探寻它们是否体现了特勒-比塞特的十二类“教师知识基础”，以获得对澳大利亚职教教师知识基础一般图景的认识。

2.1学科知识

学科知识包括实质性知识和句法性知识两类。学科实质性知识指的是与事实、概念、模式和框架相联系的内容知识（content knowledge），学科句法性知识则与产生和建立命题知识的方法相联系。澳大利亚职教教师准入条件中要求职教教师必须具备至少3-5年的行业工作经验，比如营销策划、园艺或设计等等，由此可以推断，他们在入职前就已具备一个较强的“学科知识”的基础。“学科知识”的要求也蕴含于培训与评估四级证书和培训与评估文凭的众多能力要求中。

2.2学科信念

学科信念是指与教师理解学科历史和用途的方式相联系的一类知识基础。职教教师入职前的产业工作经验并不能赋予其学科信念。在培训与评估四级证书中，“学习环境”、“学习设计”、“评估技能”等领域的知识要求未体现学科信念；“授课与促进学习”单元涉及到学科信念的培养，但是要求程度较低。这种缺憾通过培训与评估文凭得到弥补，后者的“教学设计”领域，要求“利用培训包资源设计专业人才培养方案”，教师必须对学科历史和用途有相当程度的了解，否则难以胜任；“培训咨询服务”领域则要求职教教师能设计、开发能力标准和教学资源并做出评价，这需要学科信念的支撑。

2.3课程知识

课程知识是一类包含政府、商业机构以及其他利益主体开发的计划和资源知识的宽泛概念。这类知识基础在澳大利亚职教教师资格要求中体现较明显。培训与评估四级证书里几乎所有领域都与职教系统能力本位的方法有关，这种基调在与职教系统有关政策、规则和指南的知识和实施中极为突出。例如，“学习环境”领域三个核心单元都与遵从相关职业教育政策、程序和基点、机会与公平、职业健康与安全等的知识要求有明显联系。在培训与评估文凭中，“技能评估”领域提出“领导与协调评估系统和服务”，如果没有课程知识，将是很难想象的。“培训与评估服务的协调、管理和质量”领域也呈现出同样的要求。

2.4一般教学法知识

一般教学法知识是从实践中获得的关于教学实践的一般的、程序性的知识。此知识在培训与评估四级证书中要求明显。例如，“计划和组织小组授课”单元要求具备学习理论与学习原则学习计划设、计、教学设计一般原则、不同的授课方法等知识。培训与评估文凭要求教师能够自行开发和设计学习策略，对教学的协调、管理和质量方面的知识提出了更高要求。

2.5教学信念

教学信念指的是构成良好教学实践的信念。一个人具有行业工作经验以及与所授课程同等程度水平并不能保证其具备教学信念。分析培训与评估四级证书所有能力领域和单元中的知识要求，很难发现此证书能够保证职教教师具备教学信念。培训与评估文凭的“学习环境”领域要求职教教师提升专业实践，能在教学中协调、管理与保证其质量，促进行动学习计划的实施，在小组学习中能引导团队培养革新精神并确保团队效率。要完成这些任务必须具备较强的教学信念。[6]

2.6学习者知识

学习者知识包括经验性知识和认知性知识两类。学习者经验性知识指的是与年龄、兴趣、社会性质以及行为模式等方面相关的规则性知识；学习者认知性知识则是指导实践和具体情境认知（即特定学习群体如何反应和行动）的学习理论知识。澳大利亚职教的核心理念之一便是“以学习者为中心”，构建全纳与公平的学习文化。[7]表现在培训与证书四级证书以及培训与评估文凭中，就是对职教教师在学习者知识方面明确提出要求。例如，培训与评估四级证书的“授课与促进学习”领域，其所有单元都强调教师必须具有“学习者（群体）类型、特征、需求及相应的激励法”的知识。培训与评估文凭对学习者知识的要求程度更高，比如，促进“学习者数字化学习”单元就要求职教教师深入了解学习者的文化、教育背景，协助学习的群体特征以及学习者人际互动特征等等。

2.7自我知识

自我知识是一类把个人和专业结合起来，在教师角色认同、批评性反思个人教学实践的形成方式上起着重要作用的知识。职教教师具备了行业工作经验以及与所授课程同等水平的资格并不能说明他因此而拥有了自我知识。在培训与评估四级证书中，“学习环境”、“学习设计”与“技能评估”领域的知识要求里基本没有涉及教师自我知识方面，在“授课与促进学习”领域则要求教师进行自我评估，在工作技能（employabi l ity ski l ls）里蕴含了对职教教师自我知识的要求，例如，“自我管理”技能就有“个人自我感知和态度检查”的要求。[8]在培训与评估文凭中，“维持和提升专业实践”领域要求对专业实践进行反思和评估；[9]在“学习设计”领域要求职教教师必须具备适宜的文化敏感度，发展理性的自我调节原则与实践。[10]其他关于表述自我知识方面要求的例子还有很多，不再一一列举。总之，培训与评估四级证书里对自我知识要求已经做出一些规定，而培训与评估文凭水平在这方面的要求更高，也更深入。

2.8教育背景知识

教育背景知识是教学发生背景的知识。在职业教育与培训系统内，这类知识包括服务收费、政府资助的计划、教室本位、工作本位、面对面、在线以及通过灵活性方式授课等等。在培训与评估四级证书中，教育背景知识得到充分展示。例如，在“学习环境”领域，“在职业教育与培训中有效工作”这个单元就要求职教教师必须具备培训包、澳大利亚质量培训框架（A Q T F）、澳大利亚资格框架（A Q F）、以及其他相关政策、法律、实践规则、国家标准以及职业健康与安全等等的教育背景知识；在“培养和促进全纳的学习文化”单元要求职教教师必须了解多样性客户背景。在“授课和促进学习”领域，由于面对面、在线、教室本位、工作本位或是灵活性学习等等，它们背景各异，一个职教教师如果要实现“授课和促进学习”的目标，就必须首先把握这些教育背景知识。培训与评估文凭对职教教师的教育背景知识要求显得更加深入，层次也更高，涉及到了教师团队管理情景等等教育背景知识。

2.9教育目标知识

教育目标知识包括教育目标、教育目的和教育价值的知识。它基于这样的假设：教学是一个有目的的活动，专家教师能够明确教育目的、目标和价值。在职业教育与培训系统，官方对教育目的、目标和价值的法定表述蕴含于政策和相关文件中。教育目标知识在澳大利亚职教教师资格要求中的体现与课程知识、教育背景知识基本类似，即与澳大利亚职教系统能力本位办学的基调密切相关。

2.10学科教学法知识

学科教学法知识是一个整体性概念，是“包含其他所有知识基础在内的包容性（overarching）知识”，[11]缺乏其他任何一种知识基础，它便无法发展。通过前文对澳大利亚职教教师资格要求中所体现的知识基础的分析，可以发现：这些“知识基础”中，学科知识在行业工作经验中就已明显体现；由于职教教师入职前至少要达到与所授课程同水平的资格等级，这便提供了部分的课程知识、一般教学法知识以及教育背景知识；在培训与评估四级证书中，学习者知识、课程知识、一般教学法知识、教育背景知识、教育目标知识得到较充分体现，自我知识、教学信念一定程度上也要求具备，但是程度较低，而学科信念稍不足；在培训与评估文凭中，不但学习者知识、课程知识、一般教学法知识、教育背景知识、教育目标知识继续得到重视，而要求的深度、广度上均加强，自我知识、教学信念、学科信念等知识基础得到了强调。根据学科教学法知识的定义，一个教师具备了行业工作经验、接受了所授课程同等水平的资格以及拥有培训与评估四级证书，均无法说明其拥有或充分具备学科教学法知识；然而，如果这个教师拥有了培训与评估文凭，就可证明他已具备包括学科教学法知识在内的十二类“教师知识基础”。所以在澳大利亚职教资格要求中，培训与评估四级证书是职教教师入职“最低要求”，培训与评估文凭是“较高要求”，同时也应证了一个流行观点，即学科教学法知识是一种把新教师和专家教师区别开来的知识基础。

3　启示

前文根据特勒-比赛特“教师知识基础”的分类理论，基于澳大利亚职教教师资格要求，对澳大利亚职教教师知识基础进行了探索，其中不乏一些有用的启示。

3.1职教教师教育中忽视教师知识基础的误区

我国职业教育质量同澳大利亚相比，有一定差距，这同我国职教教师队伍总体质量薄弱相关。我国职教教师队伍，特别是现有专业教师技能有待提升，来自行业富于技能的教师又往往缺乏教学法知识，为此，我国职教领域提出要构建“双师型”教师队伍，特别强调提升专业教师的行业技能，这当然是明智之举。问题是，在某些地区，某些学校往往把专业教师技能的强调走向另一极端，忽视甚至排斥职教教师知识基础的搭建，认为专业教师只要精通行业技能，便是一个称职的专业教师，而没有认识到“教师”这个概念的双重性（指职业学科专家与职业教育教师），或者是误解了“专家教师”的真正内涵。“教师”的概念赋予职教教师的首要责任是教学和评估，对学生个体的知识、技能与品质产生综合的影响。如果要把职教教师界定为“专业教师”，那么职教教师就不能仅仅是一个技能指导者或者是培训者。因为，一个职教教师即使是掌握了高超的行业技能，如果他缺乏一个专业教师所应该具备的“教学信念”、“学科信念”、“自我知识”以及“学科教学法知识”等知识基础，也缺乏批判性、反思性思维，那么，他便不能算是一个完整意义上“教师”，更称不上是一个“专家教师”。[12]在这方面，澳大利亚职教教师资格要求中所体现的职教教师知识基础以及不同层次的要求，值得我们关注。

3.2新时期构筑职教教师知识基础的重要性

二十一世纪以来，国际竞争日益加剧，职业教育的环境变得越来越复杂。新技术革命、知识经济、全球经济、多元文化、全纳理念、可持续发展理念等等对职业教育教师提出了新要求，职教教师已有知识基础面临新挑战。一个职教教师如果只有技能而没有完善的教师知识基础，往往很难胜任新时期的职教工作，难以保证教学质量。澳大利亚新南威尔士州（T SW）北考斯特T AFE学院的学者考尔班（Corben）和汤普森（T hompson）研究了职教专家教师的实践，得出结论：新时期职教教师的“教学卓越的重要性远超出一套实践技能的能力。”[13]这种“教学卓越”如果离开了教师知识基础的搭建，将是难以想象的。日益复杂的职教环境决定了职教教师知识基础不会是简单的，澳大利亚职教教师资格要求中，“最低要求”与“较高要求”所对应的教师知识基础的不同构成也说明这一点。特别是“较高要求”的培训与评估文凭对职教教师的知识要求涵盖了特勒-比赛特十二类“教师知识基础”的所有类型。可以说，澳大利亚高质量的职教教师队伍与其教师知识基础的分层搭建分不开的。

3.3职教教师资格要求中体现知识基础

上文提及，当前职教教师工作环境日益复杂，行业、企业和学习者需求也日益多样，职教教师更需要具备一个完善的教师知识基础，以便在常规和非常规的背景下都能胜任工作，并且在教学实践中能够做出明智的专业判断，表现出一个“专家教师”的水平。这种能力与“学科教学法知识”的发展相一致。这也决定了职教教师知识基础的构筑不是简单的“理论结合实践”或“实践结合理论”，也非短期之功所能奏效。研究我国职教教师知识基础的结构，特别是探讨如何制定我国新时期职教教师资格标准以及在其中如何融入“学科教学法知识”等教师知识基础，是我国职教教师专业发展研究不可绕过的一个主题。深入分析澳大利亚职教教师知识基础，特别是体会其如何将职教教师知识要求融于职教教师资格标准中，以及在知识要求上如何做到入职教师与专家教师的不同，并保持连续性，澳大利亚的例子或许能给我们提供了一些有用的思考。

参考文献：

[1]钟启泉,王艳玲.教师知识研究的进展与启示[J].大学·研究与评价,2008，(1):11.

[2]吕红,朱德全.澳大利亚职教教师资格与标T AA培训包的经验与借鉴[J].比较教育研究,2009，(6):86.

[3][6][8][9][10] Innovation & Business Skill Australia. TAA04 Training and Assessment Training Package:Introduction, Qualifications Framework, AssessmentGuidelines, Units of Competency Volume 1 of 1 [S].Melbourne: Innovation & Business Skill AustraliaLtd, 2008.43,49-51,48,144,196,

[4]Shulman, L. Knowledge and Teaching: Foundations ofthe New Reform [J]. Harvard Educational Review, 1987,57，(1):1-22.

[5] [12] Robertson, I. (2008). VET Teacher's Knowledgeand Expertise [J]. International Journal of TrainingResearch,2008, 6(1): 8-9,17-19.

[7]Australian National Training Authority. Shaping ourFuture: Australia's National Strategy for VocationalEducation and Training 2004-2010 [R]. Brisbane:AustralianNational Training Authority,2003.1-21.

[11]Turner-Bisset, R. The Knowledge Bases of the ExpertTeacher [J]. British Educational Research Journal,1999, 25(1):39-55.

[13]Corben, H. & Thomson, K. What Make a Great Teacher?Attributes of Excellence in VET[M]. Port Macquarie:North Coast Institute TAFE NSW, 2001.1.

责任编辑：邓荣华

中图分类号：G719

文献标识码:A

文章编号：1672-2094（2013）04-0142-04

收稿日期:2013-05-16

基金项目：2012年贵州省基础教育科学研究、教育教学实验重点课题《国际视野下贵州省残疾学生职业教育模式研究》(项目编号：2012A089）研究成果之一。

作者简介：刘其晴（1970-），男，福建三明人，安顺学院特殊教育系讲师，硕士。研究方向：比较教育、职业教育。