“四位一体”式英语阅读教学模式改革探新

黄广芳

(湖北工业大学外国语学院， 湖北 武汉 430068)

阅读不仅是英语学习者需要掌握的一项重要语言技能，也是学习者获得语言输入的主要途径。因此，如何帮助学生掌握阅读理解技巧、提高阅读速度、改革阅读教学模式等诸如此类的问题一直是外语教育者关注的焦点之一，由此引发了众多国内外专家、学者对阅读教学的关注与研究。这些研究主要从词汇、语法、句法等微观视角以及阅读教学的理论、模式、技巧与策略等方面[1-9]进行了理论与实践层面的探讨，总结出了切实可行的阅读技能与教学方法，在很大程度上推动了我国外语阅读教学。然而，这些研究重在篇章阅读的微观分析，而缺乏对篇章阅读进行宏观语义分析，尤其缺乏从语用学、语义学、篇章语言学等跨学科理论对英语阅读教学进行研究。因而，此方面研究经验性总结和思辨式探讨较多，学理性不足，尤其缺乏基于大型的、多案例实证研究基础之上的改革阅读教学模式的探讨。

鉴于此，本文采取综合研究视角，从教师和学生两个层面对高校英语专业阅读教学现状进行了调查研究。我们首先采取目的抽样法，对5所高校英语专业的20名学生和10位教师分别进行了小组访谈。然后，在分析访谈信息的基础上编制阅读教学问卷调查(学生版与教师版)，通过随机抽样法，对多所大学英语专业510位学生和63位教师进行了问卷调查(有效问卷分别为501份和59份)。尔后，再次通过目的抽样法，采取“就近原则”深入部分班级进行阅读教学课堂观察。在综合分析上述信息的基础上，对高校英语专业阅读教与学的现状进行了深度描述并分析了其中存在的问题及其原因，最终构建了基于“语义单位关系理论”的四位一体式英语阅读教学模式及其具体路径。

1 英语专业阅读教学现状

1.1 学生阅读学习情况描述与分析

整体而言，英语专业学生在阅读学习中存在许多不良的阅读习惯，阅读能力一般，阅读成效不显著。学生对阅读学习的自我评价普遍偏低，只有39%的学生认为自己的阅读能力较好。同时，学生对教师的阅读教学模式及效果认可度较低，只有33%的学生认为教师的阅读教学能力与效果较好。

调查显示，不良的阅读习惯在英语专业学生中较为普遍。其中，指读(71%)、默读(54%)、回读(52%)、翻译(49%)这四种不良习惯较为严重，其他还存在复读(19%)、频繁停顿(11%)、有声阅读(9%)的习惯，严重影响了其阅读的速度与效果。然而，针对这些不良习惯，大部分学生没有采取任何措施来进行自我纠正，原因是学生认为自己“已经习惯了”，因而感觉“不会影响自己的阅读速度与效果”。只有少部分学生进行过自我纠正，但效果不明显，结果就不了了之。 而且，大部分学生反映，教师在教学中也没有及时地给学生指正，只有少数教师会对上述这些习惯进行适当的纠正，这也是导致学生忽视这些不良习惯的一个重要原因。可见，不良的阅读习惯急需得到正确的认知与纠正。

英语专业学生的整体阅读能力不强。研究显示，有96%的学生在阅读中遇到生词时的首要解决办法是查电子词典及其他各类网络词典，仅有4%的学生会根据上下文去推测生词的含义。可见，学生工具书依赖思想非常严重，这也可以在笔者所参与的课堂观摩中得到印证。当时，教师让学生在20分钟内完成一篇800字的科技读物，里面的生词量大约占5%。笔者发现，许多学生在开始阅读时就习惯打开手机版的在线词典，一遇到生词就自然地去查。这从另一个侧面也反映了学生极其缺乏语境意识及能力。根据访谈得知，有相当一部分学生不知道什么是“语境”，其他的学生虽然知道语境的重要性，但没有主动训练这方面的意识，因而最终也慢慢淡化了语境的意识及其能力的训练。同时，研究显示，学生的阅读策略意识淡薄。大部分学生(76%)不熟悉常见的阅读策略，认为“只要把课后的阅读理解的题目完成就可以了”，甚至有9%的学生认为“策略根本不起作用”。除此之外，学生的语篇意识与能力较低，急需得到提高。48%的学生认为篇章的结构和段落布局对阅读理解没有任何作用，43%的学生不会根据首尾段落或者每段的主题句来确定文章的主题，还有31%的学生没有辨别篇章的体裁的意识，这些数据也许能解释为什么学生普遍反映综合类的阅读题型如判断文章的主旨、文章的标题、作者的态度等很难。在谈到学生的阅读范围时，大部分学生在完成课本里的阅读任务后，都或多或少地读过其他的文章，但阅读量非常有限，对于新闻报刊、经典文学作品等方面的阅读较少。根据访谈得知，75%的英语专业二年级学生还没有完整的读过一本经典文学作品，此种情况不得不令人担心。

基于上述学生的阅读习惯与能力的基础上，我们发现英语专业学生的阅读成效并不显著，甚至偏低。63%的学生反映其平时的阅读课程测试卷面分在60～70之间，仅有13%的学生卷面分在70～80%之间。在专四考试中，76%的学生反映阅读部分较难，认为难度一般的仅占17%，而且学生反映其专四过关率整体不高。同时，从学生参加过的诸如全国大学生英语竞赛、公共四六级等英语水平能力测试来看，学生普遍认为阅读部分成绩不理想，甚至有37%的学生认为很难。由此看来，学生的整体阅读成绩不理想，效果不显著。

1.2 教师阅读教学情况描述与分析

综合分析问卷、访谈与课堂观摩的信息后得知，英语专业阅读教学整体情况不容乐观。教师的阅读教学理念较陈旧、教学模式传统，重结果而轻过程；上课“照本宣科”现象严重，不能有效整合多种阅读资源；缺乏对学生进行语境与语篇能力的培养。而且，大部分教师对自己的阅读教学能力与成效评价不高，只有31%的教师自我评价为较好，稍低于学生的评价。此外，教师对学生的阅读能力与效果认可度较低，只有19%的教师认为学生的阅读能力为较好，这远远低于学生的自评(39%)，可能是师生双方评价的标准不一致造成的。

研究发现，教师的阅读教学理念仍然很陈旧，模式较传统，过分关注阅读活动的结果，而忽视了对学生进行阅读过程的指导与监控。89%的老师认为阅读课最主要的目的是督促学生完成课后的阅读理解任务，认为“学生能很好地做完课后习题，就基本完成了教学任务”，而把阅读最核心的目的即获取并理解信息这一过程理解得过于狭隘。教师的阅读教学模式非常传统，70%的教师基本采取的是习题模式，即学生当堂读完某个篇章，然后及时完成后面的习题，最后教师采取对答案的方式进行重点讲解。17%的教师采取的是传统的基础英语的教学模式，即在讲解完词和重难点句子后让学生做课后习题，然后讲解。在上述87%的教师中又有59%的教师是同时采取上述两种模式。其他8%的教师基本采取的模式为学生课前阅读与做题，课堂通过学生提问的方式来讲解。仅有5%的教师采取的是过程管理法，即在阅读中注重培养学生的策略意识与语境意识，引导学生监控自己的阅读过程与信息的获取方式等。可见，教师的阅读教学理念与模式亟待改进。

同时，教师在课堂上“照本宣科”现象严重，没有充分整合利用现代化的学习资源。大多数教师(83%)上课都是以课本为主，认为“教材里的内容和题目够多了”，因此没有必要“给学生增加负担”。还有相当一部分教师(64%)反映阅读课都是50～60人的大班，上课压力很大，“能把课本上的任务完成已经不错了”，因而限于时间和经历“几乎不去利用其他的资源”。这一点与学生的访谈信息基本吻合即很多学生希望教师不仅仅局限于课本知识，而能在课堂上补充或提供与课本主题相关的课外阅读资料。

除此之外，在教学中，教师忽视了培养学生的语境与语篇意识及其能力。调查中得知，阅读课教师在课堂上还是把重点放在文章的字词句层面，认为“只要疏通了这些问题，完成阅读理解就简单了”。一般在讲解课文时，主要还是集中在生词、难句方面，很少涉及到篇章的组织、语言风格、修辞手段等深层次方面。尽管几乎所有的教师(97%)认为培养学生的语境、语篇知识与能力非常重要，但仅有16%的教师偶尔能做到这一点，仅有4%的教师能经常做到这一点，结果可想而知。当谈及到原因，大部分教师反映阅读课时少而教学任务重，而且学生也出现了严重的功利主义思想即阅读课应该一切围绕“过专四”这一目的，其他的都不重要。

2 英语专业阅读教学困境及其原因

综观上述阅读教与学的现状得知，英语专业阅读教学的困境突出表现在“只见树木，不见森林”的单一而微观式教学模式，教学“费时低效”，往往造成学生“厌”上阅读课而教师“怕”教阅读课的尴尬局面。而且，阅读教学面临的这种困境存在主客观两方面的原因。

2.1 主要困境

其一，英语阅读教学倾向传统的基础英语教学模式，忽视了阅读技能与策略的培养。多年来，阅读教学习惯遵循传统的基础英语教学模式，注重对篇章中的字词句以及语法等微观语言知识的讲解，目的是帮助学生扫除语言层面的障碍，这确实在一定程度上减轻了学生阅读的负担，尤其是对低年级学生而言。然而，教师忽视了对学生进行阅读技能与策略的培养，忽视了阅读的真正目的是让学习者本人学会通过阅读来获取信息并有选择地吸收这些信息，而不是一味地“给予”。

其二，英语阅读教学重微观语言能力而轻语篇与语境意识与能力的培养。当前英语阅读教学非常重视培养学习者的微观语言能力，教师在篇章阅读中往往重点讲解字词句的意义，这使得学习者在阅读中习惯把焦点放在不熟悉或者陌生的词语上面，以及一些长难句子的意义上面，而且非常依赖词典等工具。然而，在阅读教学中，正如访谈中学生反映的那样，有时候一个篇章中生词很少或者几乎没有生词，但学生理解起来仍然感到很困难，尤其是对文章的主旨的理解。这就提醒我们，学习者非常缺乏语篇意识与能力的培养，这其中又必须关照语境能力的培养。学习者在平时的阅读训练中，很少接受过有关篇章的布局、主旨的体现以及各类语境在择词选句中的重要性，自然容易陷于上述困境之中。

其三，英语阅读教学容易陷入重结果的单纯习题模式而忽视了参与阅读的过程体验和认知关注。调查得知，大部分教师阅读课上采取单纯的习题模式，认为阅读的主要任务就是“完成课后所设计的阅读理解题目”，因此课堂上给学生时间阅读和做题，然后教师给答案并讲解。据学生在访谈中反映，部分教师“只报答案，根本不讲”，还有部分教师给答案后让学生个别提问后再讲解，因此很多学生戏称阅读课就是“对答案课”。很少有教师在阅读课上关注学生的阅读过程即学生是如何阅读的、如何完成阅读任务的，阅读中遇到哪些问题以及为什么会遇到此类问题等。其实，据部分学生反映，有时“尽管课后的阅读题目都差不多做对了”，他们“也不一定真正理解课文”，这也从侧面反映了教师长期忽视对阅读过程关注的后果。

2.2 主要原因

从客观层面而言，长期以来我国英语阅读教学受结构主义语言学思想的影响，认为篇章的学习也不外乎是字词句的学习，因而在阅读教学中很容易用单纯的字词句的讲解替代对整个篇章的理解，从而消解了篇章作为一个整体的特质，因而就容易陷于传统的基础英语教学模式和习题模式。同时，阅读教学所面临的上述困境也与目前的阅读教材质量有关。一些经典的阅读教材虽然在当时符合学习者的要求，但所选择的话题及其语言随着时代的发展已经不能满足新时代的学习者的需求，就很难激起读者的兴趣，这就是为什么调查中有71%的学生反映目前使用的阅读教材“太陈旧了”、里面的话题“很老”等。因而，经典教材必须及时更新设计理念，及时进行再编；有关学校也应该根据学生的特点有针对性的选择合适的教材，不能因为图省时省力而“多年用同一本阅读教材”。

从主观层面而言，上述困境与师生过去学习语言的经历、师生现有语言水平与认知水平有关。根据“学徒观察期”的理论得知，教师过去受教育的经历往往“直接或间接地影响着教师日后的课堂教学”[13]这从本次调查中也得到了再次印证。有相当一部分教师在访谈中反映自己当年的阅读课上“老师基本没讲什么，几乎都是做题后给答案”。同时，受应试教育的影响，部分学生也习惯了习题的模式，认为“只要把题目做对，阅读也就完成任务了”。除此之外，上述困境也与师生双方的认知水平有关，没有认识到阅读课的深层目的，因而也就谈不上利用阅读课来提高自己获取信息和理解信息的能力。

3 “四位一体”式英语阅读教学模式

“语义单位关系”理论最初是由语言学家Eugene Winter 提出，后经Michael Hoey[10]完善发展了这一理论，核心观点有三：其一，语篇中句子或句群的理解与其相邻部分的关系紧密，强调了语境在篇章理解中的关键作用；其二，语篇中的语义单位关系(匹配关系和顺序关系)可以通过各种标识手段来识别，强调了各类信号词在语篇理解中的重要衔接和指示作用；其三，语篇是一个具有结构层次的系统关系，其中语篇模式的标识线索是有限的但语篇模式的组织线索却是无限的，而且很多时候一个语篇的模式是多种模式相互交叉的结果，从而强调了语篇的组织与布局对正确理解语篇具有重要的宏观指导作用。由此看来，语义单位关系理论从整体上强调了语篇是一个有机的复杂的统一体，对语篇的理解应该在观察微观语言层面的基础上加深对宏观层面的把握。这一理论无疑对改善当前的英语阅读教学模式有着重要的指导作用，也由此引发了相关研究[11-13]，但这些研究只是阐释了理论应用的可能性，并没有与英语阅读教学实践改革进行有机结合。鉴于此，笔者参照上述阅读教学调查的结果，在语义单位关系理论指导下建构“四位一体”式英语专业阅读教学模式。

3.1 语言能力与篇章能力培养相结合

语言能力是发展篇章能力的基础，而篇章能力是对语言能力的最好体现。在阅读教学的初级阶段(1～2年级)，教师应该引导学生关注篇章中的关键词汇、句法、语法知识在获取信息中的作用，培养学生学会自我解读部分重难点句子的意识与能力，还可以利用仿写、背诵等手段来强化学生的语言能力。随着学生学习的不断深入而步入高级阅读阶段时(3～4年级)，教师应该在培养学生语言能力的基础上引导学生关注篇章的体裁、题材、结构布局、甚至是段落布局等语篇方面的知识，培养学生学会在阅读中有意识地利用篇章信息来有效获取信息，最终达到深度理解的目的。为此，教师可以利用写提纲、写文章首尾段，找段落主题句等方式来强化学生的篇章能力。

3.2 微观语义能力与宏观语义能力培养相结合

在阅读教学中，教师培养学生解读篇章中的关键词语、句子及段落的意义等微观语义能力是非常必要的，但仅仅止于此又是远远不够的。教师还需利用各种教学活动重点培养学生的宏观语义能力，具体而言就是指教师应该培养学生根据篇章的题目、首尾段落以及各个段落的主题句来推测和归纳整个篇章的主要内容、写作背景与目的、情感态度等，从宏观上对所阅读的篇章进行整体性的把握，这样才更有利于学生把各个微观方面的知识进行有序归类与融合，避免出现误读、片面理解、甚至是脱离目标文章而自由解读的不良结果。在实际的教学活动中，教师应该充分利用细节题、语义题、推断题、主旨题、观点态度题等各类阅读任务来强化学生对微观语义与宏观语义的认知与练习，做到两者协调而平衡发展。

3.3 语言语境能力与非语言语境能力培养相结合

任何信息的获取与理解都是在一定的语境范围内进行的。在阅读教学中培养学生的语言语境能力是最基本的教学目的，大多阅读教材中设计的各类阅读活动也都是基于语言语境的指导而展开的，如词义的选择、同义词的辨析、句子的释义等等。从事阅读教学的教师们也最擅长培养学生这方面的能力，但往往力度不够。同时，非语言语境能力(情景语境与文化语境)在阅读教学中很容易被忽视，这就是为什么学生在判断某个句子的意思时往往只取字面意义而忽略了句子出现的实际场景，这也进一步解释了为什么许多学生一遇到与文化有关的题材容易出现担心、害怕等消极心理状态。因此，教师在平时的教学中，要充分利用目标篇章，及时给学生介绍与之有关的文化背景或相关知识，培养学生的跨文化意识。同时，在进行词义或句义理解时，引导学生关注其具体的或可能的使用情景，以达到深度理解的目的。

3.4 过程管理与结果评价模式相结合

英语阅读教学中重结果而轻过程已经是不争的事实，这就是为什么把阅读课上成基础英语课或者习题课的原因。上述三种能力的培养如果不通过过程的监控也容易流于形式而无法取得良好的效果。结果评价模式尽管可以看出学生的阅读成效，但通过给答案与简单的讲解答案选择的依据不能从深层次解决学生的问题。因此，在阅读教学中，教师应该关注学生的实际阅读过程，即关注学生的阅读习惯、阅读速度、阅读技巧与策略意识等，甚至是学生在处理某类阅读任务时的心理活动，从中可以发现学生实际存在的问题及其原因，这样才能采取及时的措施来进行完善。在阅读教学中，教师只有把过程管理与结果评价两者结合起来，才能有效判断学生获取信息与理解信息的真实状况，也才能及时地对阅读教学进行相应的调整以满足学生的需求而达到最佳的教学效果。

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