现代外国教育思潮流变及对我国课程改革的启示

摘 要：现代外国教育思潮可以分为现代教育思潮和后现代教育思潮两个阶段。现代教育思潮中当属进步主义教育思潮影响最大，它们批判传统形式主义教育的机械僵化、目中无人等弊病，倡导儿童个性的自由发展。后现代教育思潮主张“去中心”和“边界松散”，主张打破学科之间界限，实现课程的整合。这种变化的趋势是一个从预设到生成、从封闭到开放、从一元到多元的过程，它对我国当前课程改革有着重要的启示意义。

关键词：现代外国教育思潮；流变；对课程改革的启示

中图分类号：G40-059 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0153-03

21世纪以来，趋同化输入、共性输出的课程流水线状态并未得到根本改变。外国教育思潮与过度预设、垄断、封闭的传统课程思想联姻，生成的新课程在形式上愈演愈烈，但并没有为学生的可持续发展提供实质性的帮助。学生在应试的枷锁下课业与精神负担有增无减，在一定程度上，这是盲目借鉴外国教育理念、对传统课程揠苗助长的结果。众所周知，外国教育思潮的发展是在时代潮流的驱动下，针对当时社会和教育的问题自然形成的，有其地域的针对性、思维的进步性与时代的局限性。在此，有必要对外国教育思潮作一个简单的梳理与分析，借以反思新课程存在的弊病与原因，评价新课程的功过与得失，从而审视我国本土课程理念，选择实践的方向。

一、现代教育思潮的涌现与发展

在20世纪涌现的各种教育思潮中，影响最大、时间最久、范围最广的无疑是进步主义的教育思潮。第二次产业革命（19世纪下半叶）以来，社会的巨变，人的生存状态和思想观念的转变，使人们对传统教育提出了新的要求。进步主义教育思潮即在这样的社会背景下迅速发展起来。进步主义教育思潮深受以卢梭、裴斯泰洛齐等为代表的欧洲自然主义思想、达尔文的进化论和杜威的实用主义等的影响，批判传统形式主义教育的机械僵化、目中无人等弊病，倡导儿童个性塑造和身心自由发展，使以儿童为中心成为现代教育的主要标志。进步主义教育的代表之一杜威曾多次应邀来中国讲学，传播民主主义的教育思想。他的“教育即生活”“教育即生长”等思想深刻地影响了当时我国的教育，使人们试图将儿童从中国传统教育的束缚中解放出来。

20世纪30年代以来，蓬勃发展的进步主义教育受到了席卷资本主义社会经济危机的威胁。尤其是美国遭受了巨大的经济损失，大批工厂、银行和商店倒闭，失业人口剧增。在灾难性的危机面前，进步主义教育论和实践受到了各方面的谴责和质疑，教育的社会功能成为关注的焦点。诸多进步主义教育者逐渐放弃早期强调的儿童中心论，开始要求教育承担起改造社会的使命，以探寻社会问题的解决途径。因此，以拉格和康茨为代表的改造主义教育思潮，在经济危机威胁的人文主义教育和传统教育双重影响下，逐渐发展成为永恒主义教育和要素主义教育流派。

20世纪50年代以来，不断涌现出以心理学理论流派为基础的各种教育思潮。第二次世界大战后，以美国为代表的资本主义阵营和以苏联为代表的社会主义阵营逐渐形成了冷战局面。而苏联卫星上天事件更使美国开始反思本国的教育体系。“效率”和“优秀”成为教育关注的新焦点。人们思考怎样才能在更短的时间内培养出更好的解决更多社会问题的专业性人才。此时，美国迅速发展的心理学为科学知识的系统学习和迅速巩固提供了契机，出现了融合了布鲁纳和施瓦布的学科结构理论、斯金纳的新行主义教育、布卢姆的掌握学习理论、加德纳的多元智能教育和建构主义教育等教育思想，这些新的教育思想在一定意义上也可称为教育思潮。

此外，教育思潮也受到了哲学世界观的影响。二战以后，教育思潮在存在主义和分析哲学的共同作用下，逐渐形成了以教育理论实践化和科学化为特色的分析教育哲学，进而构建了以人文主义为内核的存在主义教育哲学。可惜的是，由于当时我国社会的原因，教育没有接受世界多元现代教育思潮的洗礼，由苏联传入的凯洛夫教育思想成为大陆教育的主导思想。

二、后现代教育思潮的扩张与影响

20世纪60年代至今，西方国家出现了一股所谓后现代主义哲学和文化思潮，旨在“向一切人类迄今为止所认为究竟之际的东西进行挑战，志在摧毁传统、封闭、简单和僵化的思维方式”[1]。后工业社会和信息时代的来临，消费主义和大众文化的相互渗透，资本主义疯狂的物质生产和消费追求造成了一种意义混乱、精神缺失的资本主义文化系统，使整个社会呈现一种“物化”的倾向，出现了严重的文化危机，人类社会陷入前所未有的困境。科技的伦理问题、经济发展的生态问题、个体生存与自我价值实现等问题使人类开始反思生存处境和精神领域的危机，质疑科学技术的效用问题，随之以怀疑和否定为特征的后现代主义应运而生。20世纪90年代以来，后现代主义思潮逐渐影响到教育领域，并得到学界的普遍关注。

后现代教育思潮是对现代教育思潮的发展与超越。现代教育思潮中形成了“精英教育”和“完人教育”的精神内核，其实质隐含西方文明中固有的追求理性、向往超人的英雄情结。人无法自由地发展成“他自己”，而成为社会需要和教育的理想人。后现代教育以其独特的思维视角和范式，展示了与传统和现代教育截然不同的教育思想。从整体上可以归结为“全民教育”“终身教育”“主体教育”和“通识教育”等教育思想，其背后隐含的是人文主义对个性完整、人性回归以及社会多元的追求。其“元话语的失效” “多元主义方法论”“同一性的消失”“后哲学文化”“微观透视”“消逝”“差异”等理论与原则为当时的人类社会开启了一片新的研究领域，为西方理论界的发展带来了一股不和谐之音，后现代教育的理论也在争议与质疑中趋向多元化。后现代教育所张扬的既是对现代教育作为“完人教育”“精英教育”的一种纠偏，同时也是一种更高层次的坚持和深化。

以小威廉姆？E？多尔为代表的后现代课程观，其中心思想表现为极力主张“去中心”和“边界松散”，主张打破学科之间的界限，实现课程的整合。泰勒线性课程模式具有预定性、控制性和封闭性的特征，有相当的效用性，而多尔在泰勒的线性课程模式基础上提出了具有生成性、过程性和建构性的后现代课程思想。多尔针对现代课程体系及其理论进行了回顾，认识到了其失效性，认为其教学模式和理念脱离了学生自我的学习经验和外部环境，进而遏制了学生个性和思维的多级发展。同时多尔通过借鉴诸多后现代先兆理论（自组织与耗散结构理论、有机过程论、平衡模式、过程理论），开拓了具有多元与开放兼容的转变性课程观，设计了后现代课程蓝图，核心理念则是人不可能拥有绝对主流，个体的权利都应该被理解与尊重[2]238。后现代课程观的核心特征表现为“4R”组合，即丰富性、关联性、回归性和严密性。丰富性指课程具有“适量的不确定 性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验”[2]250，具有无限生成意义层次与发展模式多样性的可能。回归性，即课程在环节、序列、片段有序组建的基础上，形成了每个终点并生成下一个起点，每个起点源自前一个终点的系统回归，是一个循环且不断优化的过程，使反思在回归中发挥积极作用，使回归不沦为简单的无序重复。关联性指课程之间的教育内部环节与课程之外的文化联系，两者互为补充、互为发展。严密性指分析的理性，从产生的多元观点中筛选出来，并分门别类地置于多种机制之中进行讨论，以“防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义或感情用事的唯我论”[2]258。其中对话是后现代课程的核心价值取向，以对话引发反思，以反思促成转变。总之，多尔的后现代教育观具有系统的开放性、创造性及自组织性等优势，它注重师生的理解、对话、互动与平衡，注重过程的体验性。

后现代教育思潮打破了现代教育的僵局，质疑、反思并解构了现代教育存在的种种弊端。可惜的是，后现代教育以及后现代课程还未形成一种完整的自给自足的体系，难免陷入解构有余、建构不足的困境。

三、外国教育思潮发展趋势的特点

1.从预设到生成

现代教育遵从“效率”和“优秀”的原则，启动预设性的思维模式，突出表现为对规制的过分推崇、依赖和执行，让所有教学活动在既定目标和框架内循规蹈矩地发展，如若在规定的时间内没有达成既定目标，则被视为不成功的教育。这种预设性限制了师生的创造力与主动性，使得师生成为目标的奴隶。从某种意义上说，对世界的征服欲使教育忽视了人作为生命体本身个性发展的需要。

相对于现代教育，后现代教育则极力推崇“去中心”和“边界松散”的主张，遵从生成性的思维模式。“生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。它不再假定事物有预先存在的本质，而认为事物没有恒定不变的本质，认为事物的本质在事物的发展过程中生成，而不是在事物运动之前就存在”[3]。在后现代课程观中，课程是一种师生共同建构的经验和探究知识的过程，而不是从社会需要出发按照既定模式培养学生。“人”又重新回归教育关注的中心。

值得注意的是，生成并不是凭空而来的，而是建立在预设之下的生成，它通过静态和动态系统，从关注结果为导向到注重过程为导向，形成了线性与多维、共性到个性的教育理念与模式的转变。预设为生成提供了一个平台、一种文化和触发机制，使生成在不同的境域中得到淋漓尽致地反映。

2.从封闭到开放

现代教育目标、课程设置以及评价方式都是封闭僵化的，试图以严格的规范及重复机械的训练使学生循序渐进地不断巩固旧知识、学习新知识。教育根据社会需求，按照统一规格设置课程、组织有序的课堂形式以及重复的练习培养专业性人才。行为主义心理学家华生认为，可将婴儿按照他的个人意愿，将其培养成科学家、医生、艺术家，同样可以培养成小偷和罪犯等，在单一封闭的教育模式中，学生成了教育流水线中的产品。

而后现代教育遵从自组织的原则，学生具备自我建构的经验和合作分享经验的能力，教师只是课堂组织的引导者，是平等中的首席。课堂的混沌状态可能孕育着创新思想。“混沌深处存在普遍的结构”，“从新型秩序而非完全解体的角度来看待混沌——一种起伏的、复杂的、多层面的秩序”[2]258。从本质上来说，现代教育是一个封闭的体系，面向的是既有知识的系统学习和传承；后现代教育是一个开放的体系，不断容纳各种新思想和新观念，宽容地对待每一个灵魂的个性言说，研习与反思既有的知识体系，发展与创新未来的新兴世界。

3.从一元到多元

现代教育的主导思维方式是一元和二元。一元思维是人类思维发展的起始阶段，它的特征为服从、信仰和崇拜；二元思维是人类主观能动性不断发展和膨胀的阶段，它的典型特征是对立、冲突、矛盾和斗争。现代教育的“精英教育”和“完人教育”即是在这两种思维的引导下发展起来的。因此，现代教育的知识传递方式是线性、单向的，师生的关系是二元对立的。

而后现代教育的主导思维方式是多元的，是在反思一元、二元思维所带来的教育困境的基础上产生的。它的特征主要表现为交流性、兼容性、有机性、差异性、多样性、共生性和互补性，它注重思维的多元和谐发展。后现代教育认为，人的个性差异是教育实施的基础。“一切事物都存在差异，都处在差异的作用中，并且不断再生出差异”[4]。与指向唯一正确答案的辐合思维对应，后现代教育“对各种不同答案宽容，指向多个不确定的结果或结论”[5]。因此，后现代教育的知识传递方式是双向的，师生关系是对话和互动的。

四、外国教育思潮对我国当代课程改革的启示

1.课程跃进，脱离本土

近三十年时间里，我国课程走完了西方国家百余年的探索道路。20世纪以前，我国的封建教育基本处于封闭的浑沌状态，鸦片战争撬开了封闭几千年的国门，同时又瓦解了中国教育的自信心与自尊心，使学界开始广泛关注国外，尤其是西方发达国家的教育。例如，近代的分科教育就是诞生在“废科举、兴学校的新旧文化斗争和中西文化冲突中”[6]。“五四运动”之后，教育界在政治改革的顶层制度设计规定下，掀起了波澜壮阔地引进西方教育的思想、理念和制度的热潮，突出表现是杜威的教育思想一度受到了有志之士的追捧。可惜的是，新中国成立三十年里，由于政治原因，西方教育理论的研究空前沉寂，而此时的西方是教育理论不断碰撞出新火花的时候，中国教育却止步不前，甚至遭到了冷遇与打压。直至改革开放，我国教育才重新开始与西方产生了近半个世纪的各种思潮对话，接受西方文明的精华。21世纪以来，如火如荼的新课程改革几乎浓缩了西方百年的教育理念。课程框架是在学科结构理论的指导下构建起来的；课程理念是以多尔的课程观为指导的，遵循对话、活动和体验的原则；课程评价认同加德纳的多元智能教育，注重多元性和形成性的评价；而课程的实质则是人本教育，是以人的个性发展为根本目的的。

但是，以西方理论来指引我国课程改革发展的方向并不是解决我国教育危机的根本途径，这并不是否定西方理论中的进步观念，比如“多元”“差异”“多话”“活动”和“体验”等，而是我们必须在立足本土教育现实土壤的基础上借鉴西方教育理论，在东方文化的自我认同的前提下与西方文化进行对话和交流，如此我国课程才不会在多元理念的背景下迷失自我及无所适从。在与西方教育理论对话、交流的30年中，我国教育感受到了巨大的理念落差，企图借鉴外国教育理念，弥补这空白的几十年。与此同时，部分研究者对本国的传统教育倍感失望，衍生出憎恶的消极情绪，甚至误认为传统教育是愚昧国人、延误经济社会发展的症结所在。因此，他们饱含着憧憬、仰望的思绪和理想研习西方教育理论，关注西方先进教育实践，企图以进口理念将中国的课程送上全球化的轨道。其表现之一即是全球“普通话”——英语比汉语受到更多国人的青睐。值得反思的是，以表音文字为载体的西方课程理论无法真正契合以写意文字为载体的东方课程。其课程形态在一定程度上可以达成相似，但其承载的东西文化精神还是存在极大差距的。提倡多元与迷信多元是两个概念，同样，研习西方教育与膜拜西方教育理论也会将我国课程引向截然相反的两条道路。

2.针对现状，创新课程

针对我国本土教育自信心衰微的现状，我们必须发掘本土教育的资源，尤其是打造国学的现代化之路，使其重新焕发出生命力与竞争力。时至今日，我国教育界在研究教育理论与实践时，从某种程度上看，西方教育仍然是主导标杆，甚至分化出多样化的派别支持某个西方教育理念，而这一理念甚至是在西方已然成为衰微的教育思想，而我国的本土教育则打着西方理论的幌子在夹缝中生存。但是，要在全球多元文化的角逐中占据一席之地，仅仅依靠套用、搬用或活用西方理论是远远不够的，我国教育必须沉淀历史，理性思考，大胆创造，颐养出独树一帜的中国教育沃土。在新课改的背景下，文化悠久的中国传统教育思想是否具有传承的价值，如何发掘和传承传统的教育智慧，并使其铸造成现代化系统与完整、生命与活力的体系，这些问题都是值得决策者和学者探索和实践的问题。

尽管西方近代以来许多教育思想值得借鉴，但是它并不能取代本土教育。例如，我们一直倡导的因材施教，教学情境并不只是在教室和教学中，应该推而广之，深入到生活的每个角落。试想，在一个全球化的课堂教学中，有中国、美国、日本、德国和南非等国家学生，各国都有自我的文化品格，有自身的教育智慧传承与创新文化，都希望得到全球化老师的认同与青睐。如果教师只用美国教育方法教育所有的学生，久而久之，学生只领会美国教育思想和模式，其本质还是邯郸学步，不伦不类，忘记了自己的文化，更不会融合不同道路及不同模式的思想。因为特定教学模式是特定对象、特定情境设计下的行为标准，并不一定有普适性。因此，教师应在尊重各国文化性格的基础上运用适合自己的教学方法，重视每个学生的特长和个性，内化成属于自己的特色文化，这样，教师才能保持活力，才不至于沦为专制一体化的霸权主义者，教育才能有魅力，才不至于涂上干瘪的独裁主义色彩。因此，仅依赖西方教育理念，不免会画虎不成反类犬，不仅不能走出中国的教育困境，而且也不能慰藉国人的精神空虚，塑造出特色民族文化。唯有立足本土，借鉴西方，创新课程，才能使我国教育真正焕发出青春与活力！

参考文献：

[1]王治柯. 论后现代主义的三种形态[J]. 国外社会科学，1995（1）.

[2]小威廉姆？E？多尔. 后现代课程观[M]. 王红宇，译.北京：教 育科学出版社，2000.

[3]王海燕. 从预设走向生成的课程本质[J]. 教学与管理，2008 （10）.

[4]史瑞杰. 效率与公平——社会哲学的分析[M]. 太原：山西教育 出版社，1999：183.

[5]阿尔多诺. 否定的辩证法[M]. 张峰，译.重庆：重庆出版社， 1993：161.

[6]李杏保. 中国现代语文教育史[M]. 成都：四川教育出版社， 1997：340.

〔责任编辑：赵 滨〕

收稿日期：2012-09-28

基金项目：广西高等教育教学改革项目（2011JGA067）

作者简介：张玉华（1971-），女，湖南怀化人，讲师，硕士，从事服装文化与服装设计研究。