多问题中心建构式案例教学探讨*

●杨 芳

自哈佛大学开创案例教学的先河以来，案例教学被运用于各个层次、不同专业的教学之中。但就当前大学教育来看，采用案例教学方法的教师很多，可教学效果并不令人满意，远远没有达到案例教学的目标，有的为案例教学而教学，有的将案例教学等同于举例子，有的案例教学仍处于教师自话自说的状态。案例教学因此受到质疑，处于比较尴尬的状态，如同“鸡肋”，弃之可惜，用之不武。究其根源，在于案例教学的模式和方法不能适应现代大学教育的需要，必须实现案例教学的创新和突破。

一、多问题中心建构式案例教学的特点

所谓“多问题中心建构式案例教学”，即要求同学们在学习理论知识的基础上，对一个案例以多个问题为中心，展开全方位多层次多维度的分析，并通过班级研讨、辩论、实地调研等方式，让学生打开思路、反思观点，学会从多个角度分析问题，从而将原有的知识积累在案例分析中重新建构，并将知识转化为解决实际问题能力的教学活动。较之其它案例教学模式，多问题中心建构式案例教学具有以下特点和优势：

（一）以问题为中心

一般的案例教学，主要采用的方式有两种：一是讲完一个知识点或理论后，引入一个案例进行分析；二是先引入案例，然后提出要学习的理论，掌握理论的要点后，再用理论来分析案例。这两种教学方式的好处在于理论与案例结合比较密切，但其着眼点在于掌握、理解理论和知识，案例成为学习理论的载体，忽视了案例分析本身，缺乏问题意识，也难以激发学生的研究欲望。多问题中心建构式案例教学变以“知识为中心”的教学模式为“问题导向”的教学模式，即案例教学中，将问题贯穿于整个教学过程，使学生运用所学知识和已有经验寻找问题、剖析问题、解决问题，从而建构知识、提高能力。在这里，问题既是教学的起点，也是教学的中介和教学的评价维度之一。案例分析的过程就是生疑——质疑——解疑的过程，通过设置问题，使学生产生困惑、找到目标和方向，并产生要求解决问题的强烈愿望；通过解疑的过程，让学生积极主动思考，建构知识体系，提高能力，并从中获得满足感和成就感。

（二）以开放为条件

开放性教学是指打破教学目标、内容、方式、环境的封闭性，开拓学生的思维，引导学生创造性研究问题的教学模式。当前，案例教学中，有些老师在引入案例后，马上提出问题，而且解决问题的答案与本节学习的知识点密切相关，答案是唯一的。这种方法虽然增强了案例分析的导向性，却限制了学生的思维，甚至使案例分析的答案显而易见，难以启发学生创造性思维。多问题中心建构式案例教学法的开放性就是要打破对案例分析角度、方式等的限制，启发学生创造性思维。具体表现在以下三个方面：1.问题的开放性。在多问题中心建构式案例教学法中，案例将以客观描述的而不带任何教师导向的“原生态”形态呈现给学生，同学们可以根据自己的经验和已有知识从不同角度设置不同的问题。2.解决问题途径的开放性，即问题的答案可能是多样的，甚至是无数的。在多问题中心的案例教学过程中，学生可以提出许多不同的观点和想法，通过小组学习和全班讨论的形式，使学生从较狭窄的、个人的立场看待问题，转向多层次、多方面、多角度考察问题，并能与同学分享各种不同的观点，接纳多样化的观点，以培养学生多向思维习惯，而不是毫无思考地接受教师的答案或人云亦云。3.解决问题方式的开放性。在案例教学中，案例中要解决的问题以及解决问题的途径并不是显而易见的，可能依靠学生个人的经验、知识、能力难以解决，完全利用课堂时间可能也难以完成复杂案例的分析工作。因此，分析案例、解决问题的过程可以超越课堂的时间和空间限制，通过进一步查找文献资料、小组讨论、辩论、研讨以及社会调查等方式去寻求答案。这样，可以使问题分析更加深入、透彻，解决问题的途径也更具有可行性和针对性，从而真正锻炼和提升学生解决问题的能力。

（三）以互动和反思为手段

有学者认为，学习有两个基本特点：（1）学习经常需要与他人互动；（2）学习伴随着自我意识、反思和其他元认知过程。[1]学习不是教师和学生单线联系的活动，更不是学生的个体行为，而是一种共同合作的活动，即合作式学习，通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来学习，通过互动产生各种新见解。在多问题中心建构式案例教学法中，要变过去教师和学生的单线化结构为教师、学生、案例涉及相关部门和人员的网络化学习结构。建构主义认为，知识是由协商而建构的，也就是说，一个人对知识理解的质量或深度只有在社会环境中通过学习共同体的互动才能加以确定。因此，案例的分析过程也是老师与学生、学生与学生、学生与相关人员多次互动的过程。这种互动的过程，也是不断扩大信息面，不断调节自我认识，发现错误，思考逐步深入的过程。另外，在互动中，还要不断反思。培养学生反思的能力、态度或意向非常重要，因为，只有具有反思能力并愿意不断反思的人，才能形成自己的知识体系和能力结构。在案例分析中，师生在互动的同时，要不断反思自己和他人的行为“决策”，反思自己解决问题方案背后的信念和伦理问题，反思思考问题的方式，以提高自己的认识，重新建构自己的观点。

（四）以建构为目的

知识在本质上必须经由个人不断的主动建构才能获得，“学习不单是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己知识经验的过程，即通过新的学习活动与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富、改造自己的知识经验。”[2]在案例教学中，通过已有经验和案例的相互作用，不仅可以提高学生分析问题、解决问题的能力，更重要的是能够在解决问题过程中建构新的知识体系，并形成有个人特色的理论体系，而不是一味地要学生被动接受他人已形成的陈述性知识或程序性知识。多问题中心建构式案例教学改变教学中的“知识输入——案例论证——接受知识”这一教学过程，建立 “知识铺垫——案例呈现——对话——反思——建构知识” 这一新的合作学习过程。通过案例教学，协助学生灵活运用思维工具，对知识进行改造和重组，建构不同的知识体系，发展学生的认识和见解，以提高他们应对复杂问题的能力。

二、多问题中心建构式案例教学的实施策略

虽然当前案例教学在很多学科得到广泛运用，而且“已经被证明是一种比相对传统的教育方式更激动人心的教学手段。不过，对于教师而言，案例教学的困难也非同一般”[3]。因此，在实施案例教学前必须掌握案例教学的规律和方法，做好充分的准备。对于多问题中心建构式案例教学来说，必须注意以下环节：

（一）扎实的知识铺垫

建构主义学习理论认为，知识的成长是通过同化、调适及反省性抽取等历程逐渐发展而成的，后续知识必须基于先备知识，且受限于先备知识，而且，任何能力的形成和发展，都必须以相应的理论知识的掌握为基本前提。案例教学中，“阅读案例者会将案例的叙述与个人经验或是其它案例相连结，而发展出抽象化的理论或原则，所以案例教学的效果受学习者先备知识和经验的影响。”[4]也就是说，案例教学必须以理论教学或“概念”、“原理”的讲授为基础，案例中问题的解决都必须依赖先前获得的知识、技能和策略。所以，多问题中心建构式案例教学的第一步就是讲授有关理论的知识要点和线索，让学生掌握案例分析的知识框架。如果学生不具备基本的概念和相关的理论，就不可能解决案例问题，也不可能提出自己的独立见解，更不可能重新建构自己的知识体系。

（二）合适的教学案例

编写和选择合适的案例是案例教学取得实效的关键。有学者指出，一个好的案例应具备以下特征：（1）教学适用性；（2）能引起争论；（3）对决策分析起重要作用；（4）要有概括性，要将较大的管理问题加以提炼；（5）简洁。[5]一个合适的好的教学案例，不是信手拈来的，而是由授课老师精心选择和编写的。一般来说，要根据课程教学目标、学生的知识背景，选择具有真实性、典型性、富有时代气息的案例。对于多问题中心建构式案例教学来说，案例选择必须注意以下几点：一是选择真实性、体现社会热点和焦点的案例。这样的案例，一方面能够引起学生研究的兴趣和冲动；另一方面，在案例分析中也能通过文献资料查找和调研等方式获得全面的信息，便于学生更全面、更深入的分析案例。二是选择具有故事性和情境性的案例。在案例叙述中，要尽可能采用“白描”的方式，多角度、细致的展示事件的全部过程，并且能够让学生仿佛置身于其中，特别注意的是，不要在描述中掺杂教师本人的分析与评论。只有这样，才能让学生如临其境，而且思维不受任何束缚，尽可能地从不同角度认识和分析案例。三是选择具有可讨论性和争议性的案例。一个好的教学案例，提供给学生的应是争端、问题、选择、以及信息，不应该包含案例所提出问题的所谓“正确答案”。这样，才能鼓励学生进行批判性、分析性的思考，对原有的经验和知识体系进行反思、找到自己解决问题的方法，并从案例分析中获得成就感。

（三）充分的对话机制

建构主义认为，“知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中，建构知识的意义。”[6]对话和协商是意义生成和发展的途径。在多问题中心建构式案例教学中，必须建立充分的对话和协商机制，保证每位学生都能有机会积极参与讨论，保证教师与学习者之间以及学习者与学习者之间进行充分的合作与交流，且相互影响、相互补充。通过案例分析中的对话，变传统教育“知识传授”过程为“知识建构”过程。充分对话机制的建立包括三个方面的内容：一是营造民主的对话氛围。在多问题中心案例教学中，要保证老师和学生的平等参与权，要抛弃教师的“外在权威”和“家长制”的做法，营造民主、和谐、自由、安全的氛围，使学生自由地、无所顾忌地表达自己的观点，舒展自己的灵性，展示自己的才华，并能使每个同学的观点得到同样的重视，切忌在案例分析中忽视、歧视和嘲笑学生的观点。二是启发学生求异思维和反思。在案例分析中，教师要鼓励学生敢于质疑，善于质疑，要敢于提出与众不同的见解，并引导学生学会倾听、思考与自己不同的观点，学会反思。让学生在学习中，多问一问“别人的观点与自己的观点有什么不同？ ”、“别人的观点有哪些合理之处，可能存在什么样的问题”，并反省和修正自己的观点和结论。三是建立多样化的对话渠道。对话往往借助一定的形式才能得以展开，在教学中，教师可以根据案例内容通过小组讨论、情景模拟、辩论、座谈、研讨、调研等多种形式，保证对话能够充分、有效的展开。

（四）多元化的评价体系

纸笔测验、标准答案、分数或书面评语是长期以来学校使用的主要教学评价手段。这种评价方式内容和手段都比较单一，考核的重点是记忆的知识和结果，而忽视了过程、能力的增长和知识建构的独特性。对于多问题中心建构式案例教学来说，对学生学习的评价，不应以学习者记住多少知识点来衡量，而应以学习中学生主动参与的程度、协作学习的能力与贡献、反思和意义建构的水平等因素来综合衡量，并将评价贯穿于教学的全过程，进行过程性、动态性、开放性的评价。根据多问题中心建构式案例教学的要求，多元化的评价指标系统应包括以下几个方面：（1）准备工作：是否树立了正确的学习态度；是否了解案例分析的方法；是否提前阅读和熟悉案例内容。（2）参与程度：Gragg 依据参与的程度，将学生参与分为三个层次，第一层次学生在严谨的学术标准下，针对问题提出评论，是观察评论者的角色；第二层次尝试从当事人当时所处环境的角度提出评论，由外在观察者变成内在参与者；第三层次是学生主动投入案例情境，和案例紧密结合在一起，以当事人的身份提出主张。具体来说，又可以用参与的数量和质量来进行评定。数量低表示参与次数没有老师期望的那么多，反之，说明参与次数较多。质量高指能独立提出增进大家对案例的理解，并能为同学们带来启发的观点，质量低表示提出的观点没什么实质内容，只是简单的评论。（3）思考的品质：包括能否对案例作出明确的解释和快速把握并设置问题、能否理解和包容别人提出的意见及想法、学习过程中是否具有独创、发明及创造力。（4）对话能力：能否快速全面地收集与案例相关的资讯、能否用语言和文字准确地表达自己的观点、能否注意倾听并归纳别人的观点、能否及时回应他人的观点等。（5）知识的建构：能否对自己和他人的观点进行积极的反思，是否重新建构自己的知识体系。

总之，在对学生学习效果进行考核时，力求做到过程评价与结果评价相结合、量的评价与质的评价相结合。

[1][6]高文.建构主义研究[C].北京：教育科学出版社，2009,80-81、26.

[2]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000,419.

[3][加]詹姆斯·A·厄斯金.毅伟商学院案例教学(第3 版)[M].北京:北京师范大学出版集团,2011,1.

[4][台]张民杰.案例教学法:理论与实务[M].北京:九州出版社,2006,49.

[5][美]小劳伦斯·E·列恩.张成福译.公共管理案例教学指南[M].北京:中国人民大学出版社，2001，译者序，6-7.