高校学生学习评估改革探析——以香港LOAP项目为例

□刘声涛

一、高校学生学习评估改革目标：为了学习的评估

学习评估和学习是什么关系？传统评价体系中，学习评估等同于考试，用于学习结束后测量学习结果、评定成绩，是“对学习的评估”（assessment of learning)。考试因其易导致学生形成表现性学习目标与肤浅学习以及难以测量高级技能而备受诟病。国际上，20世纪80年代以来，随着提高高校人才培养质量的呼声日高，研究者重新审视学习评估在高校人才培养中的作用，认为学习评估的核心功能不是测量，而是促进学生学习，教师应该实施“为了学习的评估”（assessment for learning)。英国评价改革小组将“为了学习的评估”定义为：寻找和解释证据的过程，这些证据被教师和学生用于确定学生现在在哪里？学生应该去哪里？学生如何更好地到达那里[1]？“为了学习的评估”镶嵌在教和学的全过程中，依教学的要求适时地实施，和教、学融为一体。其形式不限于考试，还包括以教师或学生为评估主体的多种灵活多样的信息收集与解释的方式。“为了学习的评估”的意义在于：增进学生对自己学习状况的理解；提高学生提升学习质量的动机；增强学生自我监控、自我调节、自主学习的能力；形成终身学习能力。

“为了学习的评估”的观念提出来后，研究者就其理论及实践推出了大量研究成果，然而，学习评估实践领域却变化不大。从观念上，教师对评估即测量、评估即给出分数或等级的观念根深蒂固；从操作上，教师难以摒弃评估即考试的旧模式。如何改变高校学习评估实践领域因循守旧的状态？在美国、英国、澳大利亚等高等教育发达国家，对学生学习评估感兴趣的教育评价专家通过组织教师进行学习评估改革来推进“为了学习的评估”的实践。如，美国学者安吉洛和克罗斯（Ang lo,T.&Cros s,P.）等在20世纪8 0 年代组织的课堂研究项目；澳大利亚学者南丁格尔（Nightingale,P.）等在20世纪90年代中期组织的大学教学促进项目（Committee for the Advancement of University Teaching，CAUT)。

实证研究表明，当前我国高校还是实施以考试为主的学习评估，对学生发展的实际影响有限[2]。参考国际经验，有必要在高校进行学生学习评估改革。怎样的评估是为了学习的评估？为了学习的评估改革如何组织？2002年10月至2006年9月，香港学者卡理斯（Carless,D.）在香港高校组织了学习导向评估项目（learning-oriented assessment project，LOAP）。该项目的实施使香港高校学习评估改革处于国际前沿[3]。以LOAP项目为研究个案，有助于探析高校学生学习评估改革的相关问题。

二、高校学生学习评估改革范例：LOAP项目

LOAP项目的实施不仅与学习评估领域关注“为了学习的评估”有关，也与香港高等教育质量保障活动有关。具有高等教育质量把关功能的香港大学教育资助委员会认为高校的核心使命是培养优秀人才，因而将大部分拨款用于教学改革研究与实践。1995年起，大学教育资助委员会开始了对各高校的教与学质量过程保证检讨，审核高校内部质量保障体系，协助各高校不断改善教与学的质量[4]。2001年，新一轮的教学质量过程检讨开始，学习评估，尤其是学习评估设计及学习评估结果应用是该轮检讨关注的焦点之一。在此期间，LOAP得到大学教育资助委员会资助，其目的一是共同确定、促进及广泛传播学习导向评估的优良实践，二是在香港高校中形成教、学、评估融为一体的评估文化[5]。

怎样的评估是为了学习的评估？LOAP强调三个方面[5]：第一，评估任务即学习任务。首先，评估任务明确学生须达到的学习目标。这一要求的理论基础是彼格斯（Biggs,J.）的建构性组合的教学模式——清晰地描述预期学习成果，然后设计相应的教学和评估活动，使学习目标、学习内容、学习评估形成有机的组合[6]。其次，评估任务引导学生合理分配学习时间和学习精力，避免学生短期的突击学习或是依赖记忆力的肤浅学习。再次，评估任务是学生对知识的实际应用。第二，学生参与评估。学生积极地参与到评估中，能更清晰地了解学习目标，明确怎样的成果才是优秀的学习成果以及在取得优秀学习成果的过程中对学习质量持续监控，有利于培养学生成为自主学习者及终身学习者。学生参与评估的具体方式包括合作学习、学生有选择评估任务的机会、学生自己拟定或熟悉已拟定的评估等级标准、呈现作品范例、同辈评估、自我评估等。第三，反馈能及时改进学习。有效的反馈是为了学习的评估的核心。有效的反馈要求及时，并给予详细具体的建议与指导，使学生确实能应用反馈来改进学习。

为了学习的评估改革如何组织？高校教师在工作时间安排及教学方式选择上都有较大的自主性，发动他们参与某项教学改革并非易事。LOAP分阶段采取以下组织实施策略[5]，吸引了香港教育学院及香港其它高校近400名教师参与。①改革发动阶段：使教师有意愿和能力参与改革。为使教师有意愿参与改革，LOAP组织者主要做了三项工作。一是在项目命名上吸引教师。卡理斯特意将项目命名为“学习导向评估项目”，以强调评估促进学习的功能，吸引重视学生学习的教师参与改革。二是进行问卷调查，增强教师的评估改革意识。通过向高校教师发放以高等教育评估策略为主要内容的问卷，使教师在回答问卷的过程中能意识到高校学习评估现存的问题，以激发教师参与评估改革的热情。三是自下而上的宣传与自上而下的支持相结合。LOAP开始时，积极鼓励对其兴趣浓厚的教师向同事介绍宣传该项目，同时争取到了大学校长及学校教师教学发展部门的支持。为使教师有能力参与改革，建立了项目网站作为教师学习与研讨的平台，分发给教师关于学生学习评估要求与技巧的学习材料，并将这些材料发布在LOAP网站上。②改革进行阶段：及时总结与交流，集中关注重要专题，加强研讨与专家指导。将教师的研究工作总结及时在网站上展示和分享，及时解决其在实践中遇到的问题；组织几个行动研究小组来集中研究自我评估、同辈评估、反馈、档案袋评估等重要主题；邀请国外有名望的学者短期深度访问、做讲座和开研讨会。③改革成果推广阶段：形成一系列理论研究和实践的成果。2006年《高等教育评价和评估》（Assessment and Evaluation in Higher Education)第31卷第4期发表了一组与LOAP相关的文章。2007年，集中反映LOAP研究成果的著作《评估如何支持学习：学习导向评估在行动》（How assessment supports learning:learning-oriented assessment in action）出版。

三、高校学生学习评估改革反思：LOAP的启示

通过精心设计学习导向评估的理论框架和组织各阶段改革工作，LOAP较好地达成了共同确定、促进及广泛传播学习导向评估的实践这一预期目标。但LOAP预期在香港高校中形成教、学、评估相融合的评估文化这一目标则未能实现。问卷调查表明，教师对学习评估的目的和实践的认识还局限于“对学习的评估”阶段[7]。LOAP充分证明：改变学习评估即“对学习的评估”有相当的难度。这一难度主要来自学习评估改革的直接实施者——教师。出于习惯或减轻工作负担的需求，教师更倾向于接受并维护“对学习的评估”。“对学习的评估”根植于社会效率课程观、智力的遗传学理论、联结主义和行为主义学习理论及科学测量理论[8]。在这些理论影响下形成的“对学习的评估”可以满足技术兴趣、实现效率取向与控制中心，在实际工作中更好操作。根植于认知及建构主义的“为了学习的评估”镶嵌在教和学的过程中，要持续地收集、分析并判断学生学习信息，需要教师具备相应的评价素养，并在教学上投入更多时间和精力，这些要求对高校教师是不小的挑战。另外，教师自身也成长于实施“对学习的评估”的学习环境，因而易视其为自然而然或理所应当。

尽管高校实现“为了学习的评估”有相当的难度，其改革依然势在必行。正如著名教育评价专家布朗（Brown,S.）所言，在高等教育在全球范围内的竞争日益激烈的背景下，通过学习评估使学生参与学习、进而提高学生满意度具有重要意义[9]。我国大陆高校学生学习评估改革在借鉴LOAP及其它学习评估改革项目的成功经验之余，也要就这些改革反映出来的现实问题及我国大陆高校的现状提出应对措施。要使高校教师早日成为“为了学习的评估”的优秀实践者，教育管理部门、教育评价研究者、学校、教师都应做出积极的努力。

教育管理部门在设计高等教育质量评价体系时，可将高校学生学习评估工作作为评价内容之一，以引导高校和教师进行学习评估改革。评价是高等教育质量保障的重要手段。2003年起由教育部主导的“普通高等学校本科教学工作水平评估”及2011年由教育部推动的39所“985工程”大学本科教育教学质量报告均缺乏对学生学习过程的关注。学生质量产生于学习过程中，缺乏对过程的关注难以切实保障学生质量。学习评估是学习过程中的重要环节，LOAP的设计和实施就与香港大学教育资助委员会对学习评估的关注密不可分。

教育评价研究者需做好学习评估改革相关的理论及实践研究工作，为教师进行学习评估改革提供智力支持。为了学习的评估在我国大陆高校没有大范围地开展，但也已经有了零星的研究与应用，其中有大量的研究文献的作者均报告其在教学过程中成功地进行了学习评估改革。这些文献的一般格式是：阐述评估改革原因——设计并实施一批评估活动——得出结论：改革效果很好（通过观察或调查或成绩比对），但对于评估活动设计与实施的具体细节则语焉不详。这类研究能引起人们对学习评估改革的兴趣与关注，但对指导实践作用有限[10]。LOAP指导教师进行学习评估改革时，参考了美国学者安吉洛和克罗斯的研究成果。这两位学者合著的《课堂评价技巧——大学教师手册》中，共介绍了50种学生学习评估技巧，对每一种技巧都提供了使用目的、适用目标、具体步骤、告诫等详细信息。LOAP项目结束后，在反映其研究成果的著作中包括39个学习导向评估实例及其短评和建议。这些工作提示我们，学习评估的研究要做到使学习评估在实践中既可行又有效。教师有了智力支持，有能力设计行之有效的学习评估活动，就容易改变对学习评估改革的抵制态度。

学校应制定多种举措支持和激励教师实施学习评估改革。首先，学校应设立教师教学发展部门，研究包括“为了学习的评估”在内的各种教学问题，指导教师进行学习评估改革，并将优秀学习评估范例集合起来，供教师参考。其次，应将学习评估视为校内质量保障的重要内容，发动各院系进行学习评估改革。LOAP采用的是自下而上宣传与自上而下支持相结合的方式，其主要力量是对学习评估改革有热情的教师和校级管理部门。LOAP未积极争取院系的支持与配合，失去了一支发动、组织教师参与改革的重要力量，这也是LOAP对学校评估文化影响有限的原因之一。再次，应奖励学习评估改革中表现优秀的教师，为其他教师提供示范。

教师应积极投入到学习评估改革中。兰伯特（Lambert,D.）在论及教师应实施形成性评估时指出：“形成性评估和好的教学是不可分的，因此，当一个教师说没有时间进行形成性评估时，也即是说他没有时间进行有效教学”[11]。此话也同样适用于教师应实施“为了学习的评估”。

国际高等教育领域的学习评估改革方兴未艾，澳大利亚的教育评价专家甚至为2010～2020年的高等教育学习评估改革拟定了实施原则[12]。我们有责任关注国际学习评估改革，借鉴相关研究成果，在中国大陆推行学习评估改革，使高校的学习评估实现其促进学习的功能，在提高高校人才培养质量中发挥应有的作用。

[1]Assessment Reform Group.Assessment for Learning:10 Principles[R].Cambridge:University of Cambridge,2002.

[2]沈晓丽.我国普通高校学生评价实践研究——以E大学为个案[D].上海：华东师范大学硕士学位论文,2008.

[3]Carless,D.,Joughin,G.&Liu,N.F.How assessment supports learning:learning-oriented assessment in action[M].Hong Kong :Hong Kong university press,2007:Preface.

[4]吴玫.规模扩张背景下的香港高等教育质量保障[J].华南师范大学学报(社会科学版),2011(04):144-147.

[5]Carless,D.Learning-oriented assessment:conceptual bases and practical implications [J].Innovations in Education and Teaching International,2007（01）:57-66.

[6][澳大利亚]约翰B·彼格斯,凯文 F·科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].北京:人民教育出版社,2010:中文版序.

[7]Liu,N.F.Hong Kong tertiary teachers’and students’ perceptions of assessment purposes and Practices[A].paper presented to LOAP Conference,Hong Kong,2004.

[8]Shepard,L.The role of assessment in a learning culture[J].Educational Researcher,2000,29(7):4!14.

[9]Sambell,K.,McDowell,L.&Montgomery,C.Assessment for learning in higher education[M].London and new york,Routledge ,2013:preface.

[10]刘声涛,刘慧兰.发展性学业评价：高等教育质量保障的重要方式[J].大学教育科学,2011(05):35-39.

[11]Lambert,D.,&Lines,D.Understanding Assessment:Purposes,Perceptions,Practice[M].RoutledgeFalmer,2000:preface.

[12]Boud,D.Student Assessment for Learning In and After Courses[R].Sydney,NSW:Australian Learning and Teaching council.2010.