高校德育视阈下的美育思维研究

王立慧, 李瑞奇

(东北大学 资源与土木工程学院, 辽宁 沈阳 110819)

在对德育美育元研究的过程中, 从德育审美化到德育美育化, 国内学者对于德育美育的梳理似乎倚重于德育向美育迁移、像美育那样进行德育等层面。 事实上,高校德育实践活动有其特定的历史渊源和现实需求, 其既非单向教条性地发挥美育的育德功能, 亦非局限于德育对象对审美本身的过度关注, 而是在高校德育宏观视阈下, 寻思美育思维的裨益之处和能动之法, 即以高校德育为本体, 融入审美情怀, 在德育美育一体化的过程中更具感染力地达成德育育人目标。 裨益之处, 即美育思维在理论层面的可然性; 能动之法, 即美育思维在德育过程中的实践适行性和审美同构性; 美育思维的文化复归性既是高校德育单一化口径的收束, 也是高校德育多边化模式的肇始。

一、 历史语境,德性重心:高校德育美育思维的理论可然性

历观近现代中国德育与美育的发展历程, 20世纪20年代谓极兴盛, 文艺名家王国维首倡美育, 第一次明确了美育在教育中的地位,主张人应接受三种教育:智育、德育(即意志)、美育(即情育)。 此后,蔡元培先生则以“美育代宗教”、“在古代说音乐的,说文学的, 说书画的, 都说他们有陶冶性情的作用,就是美育的意义”[1],为美育首作界定。 至1912年中华民国教育部颁布的《教育宗旨令》, 其中有“注意道德教育,以实利教育,军国民教育辅之,更以美感教育完成其德”的简述,首次对道德教育和美感教育的关系进行了说明。 其后蔡元培对两者关系又有详细表述:“故教育之目的, 在使人人有适当之行为,即以德育为中心是也,……所以美育者,与智育相辅而行,以图德育之完成者。”[2]元培先生将德育目标的完成视为美育与智育共同辅助的结果。由此,美育思维开始渐入德育视阈,也为其后德育美育一体化的实现提供了可能性。 是时,丰子恺、吕徵与陈望道等人的德育美育思想,日渐成为主流;陈望道先生在入主复旦后坚持进行德育美育的实践活动, 在治系强校的教育改革过程中一直奉行着马克思主义美育观,特别强调文艺在改造社会民风方面的功用。

20世纪40年代,教育层面鲜有论及德育与美育的关联,朱光潜先生《谈美书简》的问世,可以视为对较前德育视阈下美育观研究的成形范本,其强调美感教育的功用在于怡情养性,并注重求得美育的“眼界的解放”功能。50年代后,美育重新赢得与德育、智育、体育并置的地位,然而好景不长,直至80年代,美育方重返中小学教育的视野中,一时间德智体美成为焦点,而高校德育中的美育一维,仍处于空缺状态。90年代初,时任国家教委主任的李岚清指出没有美育的教育是不完全的教育,为美育重新正名。1995年,国家教育委员会颁布《中国普通高等学校德育大纲》,在总则中虽然阐明“高等学校的根本任务是培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”,但美育在总则层面的离场并不意味着其已离开高校德育的意识范畴,其以“具备健康、高雅的审美情趣和正确的审美观点,努力培养辨别美、丑的能力,自觉创造美的生活”出现在德育目标中。

1999年,朱镕基在当年的政府工作报告中首次将德、智、体、美并而列之。同年,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》开宗明义:“美育不仅能陶冶情操、提高素养,而且有助于开发智力,对于促进学生全面发展具有不可替代的作用”。自此,美育在决策层面正式回到高校德育教育的视线中。然而,20世纪八九十年代的第三次美学热潮,似乎并未使高校美育得以推广,高校德育视阈下的美育思维也鲜有实际意义上的倡及。2004年,《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》的出台,在政策上首次厘清德育视阈下的美育功能,其以坚持育人为本、德育为先作为先决条件;在基本原则上着重提及“努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力”;在实现途径上着力论及“校园文化具有重要育人功能”,“把德育与智育、体育、美育有机结合起来,寓教育于文化活动之中”。该文件肯定了美育在德育内涵中的特殊地位,即德育实效性的发挥离不开校园文化育人功能的实现,德育的吸引力特别是感染力的呈现离不开与美育的有机结合。2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要》更是直观地提出美育在国民教育中的要义,“促进德育、智育、体育、美育有机融合,提高学生综合素质,使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”,凸现出美育与德育在人才培养上的同位性和统整性,这是美育在新时期教育大潮中的一次有力彰显。

德育作为高等教育的中心工作, 在历史语境与现实环境的变迁中, 既关照于社会历史、文化传承, 更直接诉求于人格培养这一环节, 而相较于前两者, 美育作为人格培养的直接途径, 是综合了艺术教育、审美教育、情感教育、全人教育等多个关键的德育切入点。 鉴于此, 可将德育美育界定为: 美育思维的嵌入, 增益了德育的内涵, 丰富了德育的路径, 拓宽了德育的视野; 美育的陶冶性灵、怡情养心、净化通豁的作用, 是高校德育“回归人”即以人为本的最佳介入点, 也是“培养人”的实效路径; 美育赖于德育视阈的价值取向, 其在规避德育单一化说教的同时, 始终要与高校德育育人特别是培养全人的目标一致。 从某种狭义意义上说, 在高校德育工作中, 动之以情, 晓之以理, 融情于理, 以情感人或是对德育视阈下美育思维的直观诠释, 也是德性重心下酝酿美育思维的可然前提。

二、 美感生发,德性审美:高校德育美育思维的审美同构性

同构是数学研究中的重要介入对象,在含义上是指在对象上具有相似的属性和操作的两个结构,对某个结构成立的命题在另一个结构上也成立。对于德育和美育而言,其结构上的同构性是作用人,对象上的相似性是发展人,命题上的一致性是完善人。在审美立场和审美情感层面上,两者已然基本上具备了同构的要素。

1. 美感与善感:本质力量对象化

大善即美,大美即善。美育着眼于人格养成,美的本质又在于平衡与和谐,平衡与和谐又是德育的初衷和朝向,而以美的本质为底蕴的美育具有促使人格平衡与和谐发展的天然特质。这种特质正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中所言:美是人的本质力量的对象化,人的本质力量作用于外部世界,并在交互中趋向于人格平衡与和谐发展。高校德育内涵中的善感即是对人的本质力量的正向挖掘,是对理念、思想、兴趣等先天存在和后天形成的精神品质的善感循导,其最重要的导入口径是将自身风格、行为品格投射于外部对象,并在诸多与对象的关系中实现某种自我价值,修缮自我认知。外化过程需要在善感的基础上进行美感的牵引,以期合理化实现人的本质力量的对象化。美感与善感都是从人的本质力量入手,并在对象化的过程中完成一系列授与受、问与答等互动行为,更好地促进人本身的情绪和谐,人与人之间的人际和谐以及人与环境间的社会和谐。

2. 他律与自律:流向自由的形式

“当代大学生人文情感和道德精神的培养,一靠教育,二靠修养,而教育的目的也是为了修养。”[3]教育具有他律偏向,狭义意义上的学校教育是有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,这种“施加”一定程度上制约了德育视阈的宽度和广度。与此相较,具有直接审美性质的修养则更具自律意味,修养是理想价值和情感境界的综合体现,中国传统文化中的“慎独”、“守正”、“心斋”均是修养大成,是超越于人物质自身的精神自由。“美的形象,应该都是自由的形象。它除了能给我们带来愉快感、满足感和和谐感之外,还应当给我们带来自由感。比较起来自由感是审美的最高境界。”[4]这种自由境界恰与德育所通向的本体道德自由状态是同构的,如果说教育的目的是为了修养,相应地,德育视阈下的美育思维便是为了更好地使教育有序、有法地衔接至修养的彼岸,由教育达及修养的过程并非自律到他律的直接过渡,而是促进教育的绝对他律----德育的自律渗透+美育的他律润泽----流向自由人格修养境界。

3. 独乐与众乐:回归于自在超我

在心理动力学中,本我、自我与超我是精神分析学说的核心理论。1923年,弗洛伊德以此来解释意识和潜意识的相互关系。本我是受意识遏抑的欲望,自我负责应激现实处境,超我则是良知或内在的道德维系。高校德育在从纯粹德识灌输向发展人的素质的路径转变过程中,潜在的由对超我的道德心理、道德行为、道德认识的横向索求,转向对自我道德情感、道德信念、道德意志的纵深导入。执着于超我将只能培养出器物性的人,而器物性育人模式下所酿就的失德现象,即源于对审美认识、审美情感、审美理想等三个基本审美因素的搁置,审美情感和审美理想的形成恰恰是由道德情感和道德意志陶冶下的独乐达及众乐的必由之径,独乐是个体超我的道德宁静即传统视角下的“扫一屋”,而众乐方是成就自在超我的“乐天下”。“独乐乐不如众乐乐”的目标在于完成校园人向社会人的转变,将道德捆绑下的超我潜移默化为自在和谐的道德回归。新时期对于雷锋精神的再学习,既是对道德行为的敬意(德性),相应地,也会引起内心的赞叹和膜拜的激情(美感)。道德情感激发的过程也是审美情感升腾的过程,美育激发美感的过程总是伴随着对个体道德意志净化的过程。可见,独乐与众乐是在自我与超我的审美共融中走向对自在超我的回归。

三、 人格关照,德性自由:高校德育美育思维的实践适行性

“道德教育是一种实践教育。它的实践场所就是现实生活。”[5]高校德育作为有着特定时空范畴的教育范式,它的主要实践场所即是校园生活。校园作为个体进入社会的重要预备期,已经初具某种社会意义,环境适应、人际交往、认知迁移、经验习得、自我管理、人格养成、情感应激等诸类过程,均是在大学校园中由他者和个人共同完成的社会见习。诸上所述过程即高校德育工作所要把握的要核,即培养一个“有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人”[6]。“道德—纪律”的纯粹德行、“文化—理想”审美生活的双重指向、社会建设者的角色介入均为高校德育美育思维的实践提供了适行的可能性。

1. 实践适行的基点:社会发展的需求指向

传统意义上,教育、科研、社会服务是大学的三个职能,也是高等教育所追求的三个目标。三者互为促进、互为补充,也为高校德育工作的横向展开、纵向深入提供了实践的参照。其中,教育的导向在于适应社会的发展、科研的方向在于推动社会的进步、社会服务即是糅合诸上二者的目标载体。显然,高校德育必须也应然要供给于社会发展的需求指向。社会发展多元化、信息化、科技化的趋向,又要求改变传统的德育思想灌输和价值体系的窠臼化讲习。教育者要有选择地重视社会个体的有用性功能,更多地在其内渗透美育的内心愉悦功能,要将发展器物转向发挥人性。文化产业的兴旺发达、产业结构的文化整合是当下社会在相当长一段时期的主流发展形态,德育目标下的人才“不仅要有经济的头脑和技术的眼光,而且要有文化的头脑和美学的眼光”,因为“随着社会经济的发展,商品的文化价值、审美价值逐渐超过使用价值和交换价值而成为主导价值”[7]。审美价值源于审美认知,源于对生活的本初的热爱,文化价值源于对美善的追求,源于对德性自由的执着。社会发展需要全人,亦即在知识与技能、人文与科学、理智与情感、创新与承传均有所认知的完整的人,高校德育所要塑造的也正是完整的人,是一个有着自我规范、自我道义、自我理想、自我实现需求的人。这就天然地要求高校德育的铺开要有美育思维的融入、理想的塑造、自我的实现,从本质上讲,是人格的诉求,而纯粹的德育教化并不能达成升华意义上心灵觉悟,必须经由自觉的道德意识即美育的熏陶和感发。

2. 实践适行的要点:自我选择的价值取向

高校德育实践具有主体性、情感性、开放性、日常性等基本特点,其中的主体性是双向互动的主体(授者与受者),开放性是价值观运作的社会朝向,日常性是德育展开的时空特点,而情感性则是更好地完成诸上特性的导入口径,德育的本体特质是一种能动的社会性教育活动,其直接的存在介质是人人之间、人己之间。古言所谓:“人己和,己己和”,正切此意。换言之,德育作为一种育心、育德、育人的文化—心理活动,是一种人与人心灵的沟通[8]。因受时代情境、教育环境和理念心境的感染,90后大学生们在自我选择的过程中,更多地开始从外界的思想引导走向自身力量的挖掘,更多地转向对于思想的求解和心灵的拷问,传统形式下的理论教育与实践迁移,已经无法更为深入地去实现德育育人作用。大学生在自我选择过程中,已然在主体意义上将自我视为有思想、有情感的活生生的能动主体,而非知识或道德承载容器。因此,高校德育对象天然所具备的情感性要症,就必然要求在定位主体、面向开放、求索日常的同时,从细致处将美育思维特别是感性关怀渗透在德育工作中。

3. 实践适行的支点:创新人才的培养方向

“教育在向现代化的转型中发生了变异。它从指向人自身的存在,指向人的发展和完善,走向了对于外部世界的征服和占有。”[9]这种征服和占有成为酝酿创新理念的源动力。纵观当下创新性人才的培养过程,智育是起点,美育是拐点,德育是落点。“美育可以激发和强化人的创造冲动,培养和发展人的审美直觉和想象力。”[7]即便是在自然科学之中,简洁、和谐、对称等展现形式美、秩序美的数的特征,也是科学家走向真理的通途。诚如狄拉克所言,一个方程的美比它能符合实验更加重要。这种美感的培养俨然经由美育思维的洗礼。创新性人才的培养,并非绝对物质性、技术性、功利性的人才培养,在基本德育指向上的美感教育、精神上的中正调和、人格上的完善纯厚,对道德标准以上的情绪心理的调适教育,是成就可持续性创新型人才的必备条件。现代教育心理学理论与案例,特别是心理学的人性观与教育关系的经验研究表明,高校德育视阈下的美育思维才能更好地使人获得“宽快、悦适的心胸和广阔的眼界,从而成为一个充满勃勃生机、懂事理、有作为的人”[7]。

4. 实践适行的落点:德育载承的自觉趋向

德育研究者普遍认为,道德发展需要经过无律----他律----自律----自由四个阶段,如果个体的发展无法达到道德自由阶段,其道德人格就不可能是完善的。美育思维正是对社会人的还原,也是完成从无律到自律的指导性思想,而且特别关涉到由他律到自律这一德育要旨即道德自觉行为的达成。

在德育发展四阶段中,他律是高校德育关注的焦点,即在某种秩序与规范的约束下培养受教育者的自觉能力,进而形成约定俗成的自律能力,而德育的最高境界并非某种管理下的牵引自律,而是达到自在而为的自觉意志。自觉意志即是儒家所谓的“从心所欲不逾矩”,亦是西方现代性思维中的“诗意的栖居”,“诗意”即是性灵层面对于人生大美的追求。诚若许多学者所论,大学并非单一层面的职业训练场,而是蕴涵精神养成的新学堂;大学不是与世隔绝的象牙塔,而是社会结构中的中坚层;大学不是知识加工的流水线,而是激发人性的大舞台。可见,高校德育所关照的是德性自由下的社会人,并非道德捆绑下的封建人。非功利性的、自在而然的美育思维即着眼于人的精神空间和情感世界,理解人、感染人、关爱人,也才能回归人,更好地完成人的自我教育、自我管理、自我成长。

四、 情感教谕,德性致用:高校德育美育思维的文化复归性

审美教育作为文化承继的一种情感积淀,它广泛渗透在人生价值观的各个领域之中。美育对于道德、人生、政治多维价值观的综合渗透,正是马克思所说按美的规律塑造物体的直观体现。美育得以塑造物体,因其情感教谕的功能性,使受者感受到一种生活兴味的盎然、自我关照和情感散射的怡美,并为着眼于建规立范的德育提供了更为开放的施力空间。更为重要的是,情感教谕方式的人本化不仅丰富了德育的手段和方式,更为德育工作理清了长效育人的新思路,其和固有的德育思维并不相左,反之,在互动交融之中更好地完成了对于中国传统文化的复归。情感教谕在中国传统文化中多能撷见,集大成的儒家教育思想即是典型意义上中国式的“以人为本”,讲求修己以敬,以德怀远,在修习中重视传达人生的传神境意。这种以人为本,便是潜隐在中国传统文化中的美育情怀,特别强调人是情感的主体,而非器物性的工具;特别讲求人的生命和价值,而非人的管理与控制。审美教育在当代德育过程中的再发现与再更新,是人文主义思想的复归口径,更是对儒家传统文化的再继承与再发展。

美学文化作为一种独特而又神圣的理想性的做人教育,是以人的全面发展为目的,以解放被束缚的人性并走向自由为核心的一种育人活动。这种兼具神圣性和理想性的做人教育活动,也是德育所倡导的终极目标,其与传统文化中修习之人对“圣人、至人、神人”的向往同出一辙。这种理想的做人教育本身即具备审美功能,其源于对美好的愿景和对塑造美好的索求。所谓“立德正己,礼乐相济”,就是对复归传统文化视角下理想之人的最佳诠释。立德需“礼”的教育,它的内容是秩序,亦即所谓的社会生活规范、社会伦理准则;正己需“乐”的教育,它的内容是和谐,亦即所谓的调和秉性,悦享精神,或者理想上的天地同和。作为立德与正己的载道者,德育与美育在水乳交融中体现生活的艺术。

高校德育视阈下的美育思维,在具有时代前瞻性的同时,必然地要在传统文化中寻找新的起点,传统文化既是德育内容,也是德育美育思维的源泉。在时代的进程中,高校德育要放大视阈,就“应当引进美育的情感体验机制,把德育也作为一个情感问题来对待,让受教育者在情感的感染和熏陶下,不断增长对道德感受和崇尚感受的自觉意识,促使道德教育把一种普遍的社会道德要求逐渐转化为个体的情感要求”[10]。

参考文献:

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[ 8 ] 李丹. 论以人为本的高校德育创新路径[J]. 学校党建与思想教育, 2011(1):72.

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[10] 段虹. 应以美促德[N]. 中国教育报, 2002-02-20(4).