教师学习研究现状与发展趋势

许占权

（湛江师范学院 教育科学学院，广东 湛江524048）

在终身教育和教师专业化等教育思潮影响下，教师学习的研究越来越受到国内外学者重视。20世纪70年代中期，国际教师教育领域兴起了教师认知研究，涉及教师决策、教师知识和教师发展等主题，教师学习研究一直内嵌于教师专业发展和教师知识研究之中［1］8。80年代，美国“教师教育研究中心”更名为“教师学习研究中心”，奠定了教师学习研究的基本框架。英国、芬兰、德国、比利时、卢森堡、法国、澳大利亚等国也纷纷开展教师学习研究。时至今日，教师学习已经成了西方教育研究中一个充满活力的领域。因此，梳理近20年来国内外教师学习研究的文献，探明教师学习的研究现状，明确其发展的内在逻辑趋势，对于提高我国教师专业化发展水平，全面提升我国教师素质具有重大战略意义。

一、教师学习研究的缘起与逻辑起点

（一）终身教育思潮孕育教师终身学习理念

20世纪60年代之后，在终身教育思潮影响下，形成了教师教育概念。联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出：教师教育包括职前教育、入职教育和在职教育三个阶段。20世纪90年代以来，世界各国在教师教育改革过程中，从终身学习的立场出发，将教师的职前教育和在职教育有机地结合起来，强调教师不仅要接受良好的职前教育，还要加强在职学习，具备终身学习的意识和行动。

在终身教育思潮背景下，教师要成为学习化社会的终身学习的先行者，已成为时代的必然要求，终身学习由此成为了教师学习的逻辑起点之一。“未来的在职培训，将不被看作是‘造就’教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展”［2］这一观点指明了在职培训的功能转变在于帮助教师学习和发展，而不是强行地改变教师既有发展方向。在教师学习的研究者看来，教师素质的提高，教学能力的增强，主要依靠的是其自主学习和自我发展，而不是培训导师的灌输和指导。随着突出教师主动学习观点逐步占据主导地位，其强调教师学习的精神也正在被普遍认可。

教师学习研究是教师教育的基础研究，只有解决了教师学习研究这个基本理论问题，教师学习才能提高效率和不断得到深化，教师专业化研究才有依托的基点。因此，应着力将现有教师学习研究成果进行梳理和归纳提升，并根据教师专业提高的需要，有效转地化为教师教育实践，从职前和职后教师的培养与发展上，为相关培训部门制定相应的决策，采取重大的行动提供理论支撑。如今，我们不能指望一次的专业教育就能满足一名教师近整个职业生涯的全部专业知能的需要，教师需要终身的专业学习和发展，才能适应信息时代知识的不断更新。为此，我国2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》把终身学习作为教师教育的基本理念之一，特别强调“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。”

（二）教师专业发展意味着教师学习的开展

教师专业发展是一个学习过程，在专业化过程中教师需要借助不断的学习来实现专业的发展，在很大程度上可以说，教师专业化发展意味着其学习的开展。因此，教师专业发展也成为教师学习的逻辑起点。加拿大学者伊斯顿指出：“教育者必须能够自我发展。为了变革，他们必须知道得足够多；为了获得不同的结果，他们必须改变自我——他们必须变成学习者”［3］。1998年，美国“全国教学与美国未来委员会”在《变化中的工作，变化中的学习：工作场所和社区中教师学习的必要性》的研究报告中指出，“在工作场所和社区背景下的教师学习是专业发展计划中所必需的，其目的是为了提供真实的学习经验”［4］。联合国教科文组织指出：教师职业是一种“学习”的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技能和能力［5］5。国外的研究表明：通过学习促进教师专业发展，已经成为教师职业生涯中顺应时代发展，全面提升专业素质的唯一可控手段。

（三）学习化社会与学习型组织推波助澜

美国麻省理工学院彼得·圣吉博士提出的“学习型组织”理念被世界广泛接受。中国共产党的十六大报告中提出“形成全民学习，终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。”由此，建立学习型组织，树立终身学习的意识，成为中国社会发展的理念。随之，学习型学校的建立也成为教育理论研究和学校管理实践发展的热点之一。学校作为人类知识的传播场所，理应成为构建学习社会的中坚力量，成为学习型组织的榜样和典范。教师更应通过持续的学习，更新和充实自己，成为人们终身学习的楷模。

（四）基础教育课程改革成为教师学习新动力

“新课程改革与教师学习之间存在着循环效应：一方面，新课程改革需要教师学习，并促进教师专业发展；另一方面，教师专业发展是课程改革的重要支撑，新课程改革也因教师学习的创造性激情而充满活力。”［6］传统的教师培养、培训是知识传授型的教育，教师学习是被动的，具有阶段性。他们的这种学习方式，与基础教育改革要求的以学习者为中心的教育理念格格不入。面对基础教育课程改革的新理念，教师首先要成为自我改革者，就必须成为主动学习者，这就形成了由基础教育课程改革倒逼教师学习的动力。

二、教师学习研究的维度与框架

教师学习分析维度的思想由Carter（1990）较早提出，他指出可以从“学习的产品、学习的条件、学习的进程三个维度分析教师的学习。”“Borko（2004）从情境学习理论出发，并综合个体认知和社会认知的观点提出了教师学习研究的可选择的三种分析单位：一是以教师个体为分析单位，侧重描述教师个人的学习活动及相应的心理变化；二是以教师群体为分析单位，侧重分析教师所处的实践共同体及其相应学习活动的特点；三是采取教师个体和教师群体双重分析单位，考察个体与群体的互动对教师学习的影响。”［5］10－11美国著名学者舒尔曼认为，教师学习与发展要在一个专业发展社群中，教师有愿景、有动机、知道如何去做，并能在自己的经验中学习。因此，教师学习必备的关键元素就是：愿景、动机、理解、实践、反思、社群［7］，这六个元素可以作为研究教师学习的分析维度。

在借鉴国外学者研究的基础上，国内有学者提出，教师学习研究的三个维度：“第一，教师学习的产品／结果。要回答的问题是：教师应该学习什么和实际学到了什么；侧重描述在一定条件下教师认识、行为以及身份的变化。第二，教师学习的外部条件。相应的研究问题是：教师学习所处的物理和文化环境如何、有哪些促进或阻碍的中介因素。第三，教师学习的内在过程。寻求回答教师学习涉及怎样的心智活动过程，它怎样与外部环境相互作用，聚焦的是教师学习的微观发生及其机制。”［1］8

比较国内外对教师学习维度的研究可以看出，国外更多地注重教师个体与群体学习的区别，从学习涉及的相关因素上予以划分。强调的是宏观上的群体学习与个体学习的区别；注重的是学习过程中的微观要素的作用。国内学者则更多的是立足具体人的学习维度予以分析，从学习的结果倒推学习的外部条件和内部机制，是从果到因的分析思路，而国外则是从外在人的活动到内在相关因素的分析思路。实际应用中，则应根据研究的对象及其所处具体环境，予以综合运用才能收到有针对性的研究之效。

三、教师学习的内容

关于教师学习内容，国外学者重视“学会教”，重视教师实践知识的获得。教师实践性知识，既是研究的薄弱点，也是近年来学者们积极探索的主题和关注的焦点。正如哈格里夫斯所指出的，过去，我们对于教师职业存在着一种刻板印象：认为教育活动中的教师职能被定位在按照某种既定的方法，传授某种特定内容这一角色上。基于这种技术理性，我们对熟练教师所持印象是具有丰富的公共知识和实践所需的知识。然而，近年来学者提出的“反思的实践家”和“危机处理者”的教师形象深入人心，“学会教”更受到教育工作者广泛重视。国内学者指出，在教师应该学习什么这个核心问题中，学会教学——发展教师教学知识；学会反思——提升教师教学思维；学会研究——改善教师教学实践；学会为师——增强教师人格魅力，既是基本命题，又是教师学习的基本追求［8］。

四、教师学习的策略与方法

国内有学者在调查基础上，通过探索性因素分析和验证性因素分析得出教师学习策略是由反思实践、专业对话、阅读规划、观摩学习、拜师学艺、记录研思、批判性思维七个具体的学习行为构成的［9］。

教师的学习常常是基于案例的学习，教师的理解常常是基于案例的理解［10］。因此，案例学习和课例研究深受国内外教师青睐。20世纪60年代开始，日本的中小学就开始把课例研究作为“校本培训”的常规活动广泛开展，促进了教师群体整体质量的提升，吸引了世界的目光。1998年，美国“全国教学与美国未来委员会”在《变化中的工作，变化中的学习：工作场所和社区中教师学习的必要性》的报告中提出，面向21世纪的教师学习，应该立足于工作为本的学习，能够在学习和探究中构建自己的教学案例，遵循一定的原则，从自己学科专业、各种教学知识、角色反思和交往沟通中进行学习［11］。此外，虚拟学习也是教师学习行之有效的方法。虚拟社区为学习者提供了一个便捷，且超越时空限制的学习环境，便于学习者开展协作学习、进行知识建构，成为教师专业发展的新平台。目前国内教师虚拟学习社区的主要形式有：网络教研平台；教师专业发展支持平台；教师教育网站；教师论坛；教师博客等。

五、教师学习现状与影响因素

有学者选取北京市中小学教师作为实证研究对象，对中小学教师学习态度的现状和特点进行了研究。研究结论是：中小学教师在学习主动性和学习习惯的养成以及团队和组织学习方面还需要进一步提高认识。他们的心里存在着“有用才需要学习”的假设和“学习是个人的事情”的成见，这种心智模式造成的学习态度很难促进个人由被动学习转向主动学习，由个人学习转向组织学习［12］。其调查研究表明：学习惰性是教师学习中普遍存在的问题。

目前，教师学习的现状总体是积极的，多数教师具有学习的意愿，能够参加不同层面的学习与培训，希望通过学习来提升自己的教学水平。但也存在许多问题，如教师学习多是“培训者”主导的，“专家”话语霸权下的“被学习”。强势话语“设计”的培训机制，所导致的结果是缺乏“平等性”和“互动性”，让教师丧失了“成功体验”，直接导致教师学习的“形式化”、“应付性”、“为他性”问题的凸显，致使教师学习效率低下［13］10。

学校文化与氛围对教师学习和专业发展具有深刻影响。教师学习是复杂的，受内外部资源影响。其内部影响包括：特性、信念、态度、期望和性格等等［14］；外部影响则与环境、行为、专业认同、使命等因素有关。学校是教师学习和工作的主要场所，因此学校的文化氛围对教师学习有着重要影响。教师同僚氛围既可以是教师专业发展的推力，也可以是其发展的阻力。学校领导应通科学地管理，建立起积极向上的学校文化，直接从学习型社会创建上影响、提高教师的学习效率。为了促进教师的有效学习，学校对教师的管理要依据教师学习的特点，制定相应的方案，以挖掘教师学习的潜能，激发教师自主学习的热情。

六、教师学习研究的不足与发展趋势

在强调教师专业发展的今天，教师学习的研究成为国内外研究的热点是必然的，美国、英国、日本等国家已经走在了前面。反观国内的研究，宏观上教师学习研究的框架尚未建立，教师学习的理论基础研究还很欠缺；微观上教师学习研究还有很多具体问题有待深入。例如，通过什么样的方法和技术能够促进教师反思？如何形成“反思共同体”？什么技术可以形成教师间的协作反思？教师学习的有效方法与科学技术问题，等等。国内外教师学习研究在多大程度上革新了现行教师教育课程，改变了传统在职教师培训模式等，这些都是需要关注的教师学习研究中的问题。有研究者认为：对教师学习发生和作用机制进行系统研究，将会是未来教师学习研究的热点和发展方向［5］10－11。笔者认同这一观点，并认为未来的教师学习研究将更加注重微观的、学校中教师发展的质的研究。尤其是注重开展教师专业成长和个人发展的行动研究、个案研究、叙事研究等。

从教师学习的现状看，还存在激励机制、评价机制等现实问题。这些问题的解决需要全面、深入的研究。有调查表明，尽管教师参加了各级各类的研修学习，但他们普遍认为，目前由学校或上级领导硬性规定的校本培训是无效或低效的，大多数的脱产进修及培训都脱离教学实际，教师学习更多处于被动与应付，学习的主体性没有充分激发出来［13］10。因此，如何发挥教师学习的主体性，如何让教师由被动学习者成为真正的主动学习者，更是值得我们深入研究的现实课题。

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［7］Shulman L，Shulman J．How and What Teacher Learn：a Shifting Perspective［J］．Curriculum Studies，2004（2）．

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