走向自由成“人”：基于历史反思的教育价值取向

杨建朝

（西南大学教育学部，重庆 400715）

一、教育价值取向历史反思的必要性

历史具有延续性，人总是在历史的宏大车轴中生成自身的，为了探寻当代教育应该确立的教育价值取向，有必要探寻教育价值取向的历史表现，把教育与人的关系放在历史的视野中予以简要考察。历史上关于教育培养什么人的说法多种多样，他们主要基于当时的时代背景、个人价值立场、阶级地位等提出了多种教育价值取向暨关于教育目的的言说，而关于教育应该培养什么样的人的问题，是一个教育工作的根本指向问题，深刻地影响着教育的实践。如何探讨这个问题一般主要有两种路径，第一是从人性出发，界定人性的特征，把人看作是某种属性的动物或精神，然后演绎出教育目的；第二是从特定社会需要出发，给教育提出具体要求，从而成为教育目的的社会取向，其中包括从文化、政治、经济等立场对教育目的的阐释。而教育实践培养的人的规格，显然要受到那个时代特征的影响，为了确定我们所处时代的教育应该具备的价值取向和精神意蕴，需要以教育价值取向的历史为轴线予以考察、给出符合时代精神的分析。

二、教育价值取向的简要历史回顾

中国传统文化中的教育主要是为国家政治需要服务。例如儒家文化强调“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”（《大学》），这反映了内圣外王理想。《中庸》曰：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，《大学》曰：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”其内涵都是吸收四书五经的伦理精神，传承被改造了的儒家尊卑等级文化，而教育一般是为政治统治者服务、为维护封建文化纲常服务，这种国家导向的教育显然是为了伦理文化的一统性，牢牢把人束缚在为封建帝王服务、臣服在其脚下、战战兢兢地做奴才的轨道上。与西方教育思想相比，中国传统文化主要强调对“威权”的服从，这种要求通过精神和思想的控制使人成为臣民的传统文化，成为中国人最基本的价值观和生活理念，也深刻地影响着中国人的教育实践。教育造就的人往往唯唯诺诺、服服帖帖、奴性十足，没有个体的主体性，反而依附性人格十分明显，自由意识被深深掩埋。尽管这种传统延续数千年，经历了整个20世纪的风云变幻，特别是五四运动德先生和赛先生的冲击。但教育为国家和社会服务，维护社会既有治理秩序的观念并未产生多大变化，教育中人的主体性始终被压抑，自由成“人”不是既往时代的主旋律。而只有到了改革开放之后才渐露出其曙光。

曙光的呈现以阶级斗争的废弃为起点，而人的解放进程的推进更使整个社会发生了根本变革，变革的方向是尊重人的主体性、激发人的自由潜力，形成自由精神，也即建构使人成为“人”的文化。新时代党中央提出以人为本，促进了文化体系的更新，人的解放成为时代的主旋律，教育也开始强调人的主体性地位，人的自由、人的个性、人的完善、人的幸福等成为教育理念的核心，凌驾于人之上的为了某种终极目标奋斗的意识形态开始逐步退却，教育开始逐步回归个体的人，关注个体的存在，提升个体的价值。关于中国传统文化特质对教育价值取向的深刻负面影响及其当代变革诉求，笔者已在《论中国传统文化特质与教育人本精神》一文中进行了详细分析。

在西方，先是古希腊的自由民主制度创造了辉煌灿烂的文化、造就了后世言必称希腊的历史神话，但那个时代的奴隶制度在成就了柏拉图、亚里士多德等思想巨人、使其得以在自我实现意义上成“人”理想的实现外，还广泛存在着压迫和奴役，普遍的人的解放还没有实现。当时的教育强调个体成为参与城邦公共事物的公民，而不是天赋人权的自由个体。与此对应，柏拉图提出了著名的理想国，要求哲学王、士兵和平民各安其位，各尽其责，教育为这种政治秩序服务，正义就体现在维护这种秩序的稳定上。而亚里士多德详细阐述了公民教育思想，从人是政治的动物要求教育培养出来的人为当时的政治需要服务，这些都反映了教育的社会本位取向。

其后的中世纪一般被认为是黑暗的人类文明之火渐渐熄灭的时代，尽管也产生了奥古斯丁、托马斯·阿奎那等伟大人物，但基本乏善可陈，教育为基督教的统治服务，成为上帝的子民、皈依上帝是教育的最高目的。直到文艺复兴和数次工业革命以来才有改观，在启蒙精神的指导下，许多教育家基于个人本位的目的纷纷提出了教育目的的人本化的价值指向。例如夸美纽斯带有宗教意味地说：“知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的；但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动去取得的。有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”〔1〕。他认为教育应该发展健全的个人。卢梭首次提出了“自然教育”的思想，反对对儿童的奴役和控制；斯宾塞强调科学知识最有价值，认为教育在于为学生将来的完满生活做准备；现代教育观念的开创者杜威则提出教育即生活、学校即社会、教育即生长和从做中学等教育理念，认为教育就是人的经验的不断的继续改造，他反对在人的生长之外规定一个多余的目的，认为教育跟人的生长是一致的，人的本性决定了教育不可自作主张规定一个外在的目的，“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外寻找一个目的，使教育服从这个目的”〔2〕。蒙台梭利夫人还提出“激发生命，让生命自由发展，这是教育者的首要任务”〔3〕。由此看出在资本主义社会，个体自由越来越成为社会的诉求，要求教育促进人的解放，培育具有自由能力和精神的有个性的人成为教育目的的基本价值取向。

但资本主义社会由于过度强调个人主体性张扬和物质欲望的满足，也出现了新的问题，即教育越来越被“物”俘虏，成为欲望的“侍女”。许多人受到的仅是简单实用技术的训练，学校成为职业技术培训的场所，而人的完整性却被遮蔽了，越来越成为适应经济需要、注重实用的单向度的人，其结果反而远离本真的自由。斯宾塞的命题“科学知识最有价值”成为教育的实用主义的肇始，以至于卡西尔在对比了“古希腊人认为他们须创造的最伟大的艺术品是人……今天，我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应该教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中一颗光滑耐用的齿轮牙。只要我们把自己的目标局限于解决眼前的实际问题，忽略古希腊哲学家和希伯来先知们关于教育是创造人、使其遵守道德、法律，为其展现‘伟大的远见’等学说，那么，我们便不能找到符合现代男女儿童条件的现代教育目的”〔4〕。显然教育被僵化的不正义的资本主义制度给扭曲了。基于此，又有很多学者提出自由教育理念，为人文学科的地位申辩。

而马克思主义作为最先进的时代理论，要求克服资本主义制度异化人、奴役人的现象，认为人类自由实现是历史的过程，以人的解放程度可以划分为三个阶段，分别是人的依赖关系阶段、以物的依赖性为基础的人的独立性阶段、建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性阶段，并说“第二个阶段为第三个阶段创造条件”〔5〕。这反映了历史发展的时序性。尽管自由是人性的基础，是人之为人的规定，但其实现却是一个历史的过程，人类社会已经走过了人的依赖阶段，物的依赖阶段也在部分发达社会行将结束。对于中国来说，社会主义的建立埋葬了人的依赖的旧社会，又持续创造着消解物的依赖的发达的生产力和物质财富，因而当代中国教育的目的应该逐步转变为马克思自由实现的第三个阶段：人的自由而全面发展。实现人的解放、提高生命质量，走向幸福人生，这需要全面发展的自由人的培育为条件，需要教育的转型，个性充分发展的自由人的联合体的社会是我们的终极社会理想，而人的“存在论”意义上自由而全面发展才是人的理想状态，在自由个性充分实现的理想图景中，人与社会才能实现和谐的统一。

显然，人类的教育从历史进程来看，尽管不断交织着个体本位和社会本位的争论，因而个体自由与社会控制之间存在着激烈的博弈。但总体而言，个体在教育中是不断地向着要求充分的自由和解放的道路前进的，把它推向极致的是存在主义代表人物萨特，他认为“人的自由是完全的绝对的”。“如果存在确实先于本质，人就永远不能参照一个已知的或特定的人性来解释自己的行动，换言之，决定论是没有的——人是自由的，人就是自由”〔6〕。冯建军在对当代社会的发展作了详细考察之后，把主体教育规定为成“人”，在他看来，教育成“人”的四个规定是：使人成为完整的人、有主体性的人、有个性的人和类的存在物。而这都是建立在自由个性的基础上的〔7〕328-330。还指出我国教育经历了政治化教育到经济化教育再到人本化教育的转型过程，而育人为本是当代教育自觉转型的方向所在〔8〕。《国家中长期教育发展规划（2010-2012）》也明确提出“把育人为本作为教育工作的根本要求”。要求坚持“育人为本、推进素质教育、尊重教育规律”的人性化思路，为教育如何改革和发展指明了正确的方向。

正是基于如此的回顾，才可以确切地把握到，教育越来越趋向于使人成为“人”——让人全面生成和占有自己的自由本质并不断趋近具备自由人的联合体特征的社会——是时代对教育提出的重大责任，是教育的最高价值取向，也即教育的根本时代精神。它的提出意味着应尽可能解放教育中被宰制的人，促进其基于本性的自主生长，意味着对个人自由行为不合理阻碍因素的排除，意味着自由生命在教育中的茁壮生长。

三、基于人性的自由成“人”：教育的当代价值取向

综上所述，教育作为使人成为“人”的活动，应该定位于自由成“人”。而回答成什么样的“人”的问题就需要从人性的视角给予阐释。显然，对于人性的探讨就是教育的关键，就是把握教育的核心价值取向和根本使命的逻辑前提。人性论在哲学上汗牛充栋，纷繁复杂，无法赘述。但绝大部分哲学家都把精神作为人与世界万物相区分的标志，精神的内涵极为丰富，主要是人特有的理性，也包括情感、直觉和体验等非理性，而精神的本性要求自我的自由实现，自由的缺失意味着精神的萎缩，因而“自由”是人之为人的根本性要素。这从中西哲学史上的哲人对自由的论述中可见一斑，大量的哲学研究都表明自由对人的不可或缺，这要求教育应该致力于教会学生自由，培养自由精神，使其成为自由栖居于世界的存在，从而体现时代的教育精神。

基于教育的这种人性立场，教育者应该给予学生充分的精神自由成长的空间，鼓励学生在学习中自主思考、探索、质疑，成为独立自由的主体。“使人轻信的教育，经过一个时期很快就会引导到思想的腐朽；使自由发问的精神活着，是达到进步所不可缺少的最低限度的要求”〔9〕。这不是意味着鼓励学生完全闭锁在内心的城堡中或者受任性的意志冲动主宰，拒绝任何教育者的教导和引领，从而成为个人狭隘冲动和偏见的奴隶，而是鼓励、引领其自由成长基础上成为一个独特、充满创造力的有个性化的“自我”。人的自由本性要求教育应该是指向自由人的培育，但这里的教育显然不是要教师放纵不管，无所作为，任由学生随心所欲、任性妄为，从而把教师的责任置之一旁。而是警惕教师不应“不自量力”地成为学生发展的权威，教师既没有义务也没有充分的能力成为学生如何实现“自我”的决定者，这最终依赖于学生自己成为自己“成熟”意志的权威。这种成熟意志主要是基于理性的，但也不排斥感性的冲动，只要是有益于自身成长和发展同时又不妨碍别人同样自由的，就应该尊重其意志。现实中的教育非常排斥自由，源于对自由的歪曲和误解，“自由”常常被等同于放任、放纵、无纪律、无责任，不讲礼貌和溺爱。为纠正对自由的错误理解，才有必要对自由做哲理上的梳理和分析，并对个体自由与教育精神的关系予以阐明。

对于教育的根本价值，舍勒曾经把自由作为精神的本性，并认为其应该成为教育成“人”的首要价值。“自由仍然是人的精神中始终活跃的个人自发性，是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的条件。”他要求学术机构的志业首先是：“尽其所能更新赢得教育自由，即我们已经或面临着失去危险的教育自由”〔10〕。

精神自由之所以是教育的一切可能性的首要前提，是因为教育是一种不断教导、引领、唤醒基础上使人成为“人”的活动。“人”区别于“物”的根本点在于人的精神性，精神的自由一旦丧失，就意味着“作为人”的资格被取缔。

正如前面的教育价值取向的历史反思，历史上很多学者都把教育培养顺遂人性的自由的人作为教育的首要目的，教育赋有解放人，促进人的自由发展的使命。

而当代我国一些教育学者也对自由的人性及其与教育的关联给予了充分的分析讨论，自由被认为是人类值得欲求的终极价值。例如鲁洁长期从人的超越性来呼吁教育的自由和解放，认为使人成为人就是激发人的超越性，自由是人的超越性得以彰显的基本条件，而充分的自由必然会使人走向超越和创新，突破现在生活的种种桎梏，避免把人塑造成“蒙上眼睛的驴子”跟着社会亦步亦趋，而努力创造基于人性的新生活是其教育理想的核心追求。“受过教育的人是能够自觉摒弃那种随波逐流、‘唯上’‘唯书’盲目生活的人，是从被迫和强制性的生活中走出来的人”〔11〕。冯建军把类主体的核心规定为自由，当代主体教育的理想形态就是自由个性的培育过程〔7〕205-209。有学者归纳出当代教育的根本价值取向应该是自由与公平。追求教育的和谐发展需要审视教育中存在的非公平与非自由的问题，确保教育价值取向选择的正当性〔12〕。

由此可以看出，自由成“人”就是教育要维护、促进人的自由生长，使人成为完整的自由人，这是教育的核心使命，是教育的最高价值体现，从而也就是教育的根本精神所在。自由基于人的本性，是人性中最核心的成分，决定着人的基本资格的获得，对成为一个真正的“人”起着奠基性的重要作用。因而，教育是属于人的工作，教育的基点是人的生长，人的本性是自由的，作为一个人，他渴望着创新和超越，成为“是其所不是”和可能之所是，他渴望打破社会的种种制约和规训、压迫和宰制，从而成为具备充分的自由个性的人，而每一个这样的人的联合，也就是社会的自由实现状态。换一种表述就是，教育只有以人为本，才能实现社会的和谐，教育的根本价值取向应该首先从人性中寻找奠定的基础。需要反思的是，教育的精神本应以人为本，促进人的自由全面发展，把学生的成“人”作为教育工作的首要出发点和落脚点，但自由地成为一个“人”如何完整理解？需要怎样的教育来完成？而现实的教育为何往往与此背道而驰，从而陷入规训人、使人成为某种特殊需要的工具的地位？这些问题无疑需要继续深入的思考和探索。

〔1〕刘新科，栗洪武.中外教育名著选读〔M〕.北京：中国人民大学出版社，2008：344.

〔2〕杜威.杜威教育论著选〔M〕.赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：169-170.

〔3〕蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法〔M〕.任代文，译.北京：人民教育出版社，2001：134.

〔4〕伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展〔M〕.纪晓林，译.北京：北京语言学院出版社，1992：6.

〔5〕中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第46卷：上〔M〕.北京：人民出版社，1979：104.

〔6〕让·保罗·萨特.存在主义是一种人道主义〔M〕.周煦良，汤永宽，译.上海：上海译文出版社，1988：12.

〔7〕冯建军.当代主体教育论〔M〕.南京：江苏教育出版社，2001.

〔8〕冯建军.教育转型与教育学转型：基于新中国教育的考察〔J〕.河南大学学报：社会科学版，2012，52（3）：133-141.

〔9〕伯特兰·罗索.社会改造原理〔M〕.张师竹，译.上海：上海人民出版社，1959：90.

〔10〕舍勒.知识形式与教育〔M〕.上海：上海三联书店，1999：1368-1369.

〔11〕鲁洁.超越性的存在：兼析病态适应的教育〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，2007，25（4）：6-11.

〔12〕刘德华.人文视野中的教育和谐：公平与自由的价值取向〔J〕.大理学院学报，2009，8（7）:84-88.