初级汉语综合课教材词汇的频率与复现①

王玉响，刘娅莉

（1.加州大学戴维斯校区语言学系，美国，加利福尼亚，戴维斯 95616；

2.加州大学戴维斯校区东亚语言与文化系，美国，加利福尼亚，戴维斯 95616）

初级汉语综合课教材词汇的频率与复现①

王玉响1，刘娅莉2

（1.加州大学戴维斯校区语言学系，美国，加利福尼亚，戴维斯 95616；

2.加州大学戴维斯校区东亚语言与文化系，美国，加利福尼亚，戴维斯 95616）

初级汉语综合课；综合课教材；课文词汇；词频；复现

本文考察了两部（国内外各一部）初级汉语综合课教材课文词汇的频率与复现，结果发现：出现次数上，平均词频较高，但教材低频词（出现次数≤2）的数量过多，教材高频词（出现次数≥3）的数量偏少；自然高频词的复现不足，自然中频词和低频词的复现力度相当薄弱；复现间隔上，跨册复现较好，但文本分布较低；词汇出现时的义项和搭配上，两部教材的处理也不太一致。

0.引言

第二语言习得中，词汇起着至关重要的作用（Nation，1990；Laufer，1991），尤其在初级阶段，词汇是影响语言流利度最重要的因素（陆俭明，2000；Vermeer，2001）。培养初级汉语学习者的学习兴趣，减少其挫败感，并鼓励其后续学习的最有效的切入点便是教师教学和学生学习的媒介——教材。

通过考察国内外近年来涉及教材（尤其是初级教材）词汇的研究，我们发现，教材词汇的选择和编排，最重要的依据是词频和复现（Nation，2001；Ellis，2002；赵金铭，1998；苏新春，2006）。词频是指词在被调查语料中出现的频次；词频减1就是词的复现数（国家语言资源监测与研究中心，2009）。在同一语料库下，词频和复现数是同一个概念的两个方面：词频，强调的是出现次数；复现，强调的是重复。

要编写精品教材，要研发国内、国外适用的教材，有必要对现有教材词汇的频率和复现情况进行系统考察（周小兵、刘娅莉，2012）。为此，我们考察了近年来出版的两部初级汉语综合课教材，国内外各一部：

《博雅汉语·初级起步篇》（Ⅰ、Ⅱ），李晓琪主编，北京大学出版社，2005。（以下简称“《博雅》”）

《中文听说读写》（LEVEL 1 PART 1、2），刘月华、姚道中主编，美国Cheng＆Tsui Company，2009。（以下简称“《听说》”）

这两部初级教材影响力大，使用范围广，具有可比性。我们依据《现代汉语词典》（第5版）（中国社会科学院，2005）、《现代汉语语料库词语分词类频率表》②现代汉语语料库为国家语委平衡语料库的“核心库”，下文简称“语委语料库”。该语料库收词151515个，基本反映了现代汉语的语言面貌（苏新春，2007；肖航，2009）。文中的“自然语料”和“自然词频”就是指该语料库语料及其词频。该词表见于其官方网站http：／／www.cncorpus.org。对这两部教材的所有课文统一进行了分词处理，得到课文词汇。为将分析的重点集中在“语言词”上，我们删除了人名、地名、机构名、时间词等，然后从词频与复现的角度，对课文词汇进行了分析。

1.理论基础

词汇重复出现，在二语词汇习得中具有非常重要的作用，这可从神经学和心理学两个方面做出阐释。

1.1 神经学基础

词汇连接着外界事物和我们头脑中的概念，词汇的习得过程正是建立这种连接的过程：外界刺激，经由神经细胞一个接一个地传递，形成通道。不断重复该连接，能够增强通道，使任务简单化。最后，同一刺激能够自动激活一个已经定形的通道。此时，神经元突触结构稳定下来，不再发生改变，该连接得以完全巩固（Criado＆Sánchez，2009）。

1.2 认知心理学基础

词汇习得的过程也是认知的过程。在该认知过程中，记忆发挥着重要的作用。记忆可分为短时记忆和长时记忆。短期记忆是外界信息的入口，但它容纳信息的能力十分有限，新信息进入后会挤出原有信息。只有通过重复，才能使信息进入长时记忆，避免遗忘（Sánchez＆Criado，2010）。

1.3 词汇重复出现对初级汉语学习者的重要作用

词汇的重复出现，在二语词汇习得中不可或缺。衡量二语词汇习得最重要的两个标准是词汇的广度和深度。前者指学习者的词汇量；后者指学习者对这些词汇的了解程度（Anderson＆Freebody，1981）。重复出现，既能帮助学习者增加词汇量，也能帮助他们更好地了解词汇的形式、位置、功能和意义等（Tinkham，1993；Nation，2001；Vermeer，2001）。

初级综合课教材，作为学习一门外语的核心入门教材，无疑担负着词汇复现这个重要任务。下面我们从出现次数、复现间隔、出现时的义项及搭配3个方面，考察上述两部教材的课文词汇。

2.词汇的出现次数

2.1 研究背景

绝大多数研究者一致认同，出现次数对词汇习得有重要作用，但对于词汇应出现的最低次数，不同研究者持不同看法。主要观点包括：3次（柳燕梅，2002）、3～5次（江新，2005）、5次（Bunker，1988；Horst，1998）、6次（Crothers＆Suppes，1967）、7次（Kachroo，1962）、9次（Rott，1999）、10次（Webb，2007）、20次（Waring＆Takaki，2003）。虽然在出现次数上观点不一致，但基本一致的观点是：出现次数越多，词汇越有可能被习得（Bunker，1988；Rott，1999）。

2.2 初级汉语教材课文词汇出现次数的相关研究

涉及初级汉语教材课文词汇出现次数的实证研究，我们仅发现两例，且观点比较一致。柳燕梅（2002）对零起点学生进行的实证研究显示：习得效果上，词汇出现3次显著优于2次；出现2次显著优于1次。江新（2005）对初级汉语学习者的实证研究显示：在音义习得上，出现3次以上的词显著好于1次和2次的词：3～5次组被试在拼音、意义、音义皆知三项上的正确率分别为91%、88%、78%。但“整词复现率为3次以上时，我们没有发现双字词的成绩随词的复现率增加而持续提高”（江新，2005）。

鉴于教材最重要的任务是教授新词，不可能一味地重复已学词汇，我们认为，与大量重复出现相比（如10次、20次），教材中出现3次更可行。因此，本文以出现3次为界，来考察教材的词汇出现次数：词频＝1，为零复现；词频＝2，为低复现；这两类词，称为“教材低频词”。词频≥3，为高复现，我们称之为“教材高频词”。

2.3 两部教材课文词汇的出现次数

2.3.1 出现次数的总体情况

两部教材词汇出现次数的总体情况如表1所示：

1）出现次数总体较高，平均词频远远高于3次。

2）对比两部教材的平均词频，《博雅》（6.47）略高于《听说》（6.18），两者相差0.29次。

3）教材“前20高频词”与自然最高频词基本一致。如“的（1①）、了（2）、是（3）、在（4）”等都是自然语料中的最高频词。只有个别词，如“吗（144）、吃（164）、天（221）”，在自然语料中常用度稍低一些，但也在前250位。相对于自然语料库中庞大的词种数（15万），这些词显然也应算作自然语料中的最高频词。“吗”之所以能够位于教材“前20高频词”以内，是重要语法点“疑问句”的教学需要，也与初级教材多用对话体有关；而“吃”、“天”则是初级阶段重要话题“吃饭”、“日期”的教学需要。

表1：课文词汇出现次数的总体情况

2.3.2 删除绝对高频词后的出现次数

齐夫定律（Zipf，1949）指出，在自然语料库中，一个词的频率和它的常用度序位成反比。序位为1的词（即频率最高的词）的频率是序位为2的词（即频率次高的词）的频率的2倍；序位为2的词的频率是序位为4的词的频率的2倍；以此类推。该定律反映出“一小部分词汇覆盖了绝大部分文本”的语言现象（Milton，2009）。齐夫定律同样适用于汉语，包括不同类型的语料库（Shtrikman，1994；Xiao，2008）。

这两部教材的课文构成两个小型语料库，词汇频率分布符合齐夫定律。删除这些“覆盖绝大部分文本的一小部分词汇”，即绝对高频词，可以帮助我们更清楚地了解教材词汇的复现情况（Milton，2009）。康艳红、董明（2005）就曾使用过删除教材中前20位高频词的方法。但我们认为，两部教材的总词次、总词种数均不同，故某个固定数量（比如前20）的高频词在总词次和总词种中所占比例也就不同。因此，删除高频词时不能“一刀切”，而应根据覆盖率。

经统计，覆盖率达到50%时，《博雅》所需词数为67个，《听说》为51个，仅分别占到两部教材词种数的4.52%和6.84%。这些词的频次非常高，如《博雅》第67词“请”出现24次，《听说》第51词“她”出现18次。我们将这50%的词看作教材的绝对高频词。为更清楚地考察一般词汇在教材中的出现情况，我们删除这些绝对高频词后，再次考察了两部教材课文词汇的出现次数，见表2：

表2：删除绝对高频词后课文词汇的出现次数

1）删除绝对高频词后，《博雅》与《听说》的平均词频分别下降到3.39和3.32，依然高于3次；这说明，这两部教材对词汇复现给予了一定程度的重视。

2）再结合表1，与删除前相比，删除后两部教材的平均词频更为接近，仅相差0.07次；这说明，一般词汇（即绝对高频词以外的词汇）的复现力度，两部教材大致相当。

2.3.3各自然词频段词汇在教材中的出现次数

我们根据张凯（1997）、李清华（1999）、Nation（2001）、Schmitt（2008）等的研究，把自然词频由高到低分为3个词频段（1～2500词、2501～5000词、5001＋词；分别简称为“自然高频词”、“自然中频词”、“自然低频词”）。这3个词频段词汇在教材中的出现情况见表3。

表3显示出各自然词频段词汇的出现情况，两部教材呈现出一些类似的特点：

表3：各自然词频段词汇在教材中的出现情况

1）总体而言，教材总词种复现不足，“教材低频词”多于“教材高频词”。《博雅》1482个总词种中，高复现词仅572个词，高达910（628＋282）个词的出现次数不足（仅1次或2次）。《听说》情况类似，746个总词种中，高复现的词仅340个，出现次数不足的词高达406（257＋149）个。再结合表1和表2，可看出：尽管教材的平均词频（包括删除绝对高频词后的平均词频）比较高，但词频的分配并不佳。这就造成大量的词出现次数不足，这种情况显然不利于词汇的习得。

2）自然高频词复现不足。该词频段词汇，《博雅》共收808个。其中，仅421个词出现次数≥3；有高达387（254＋133）个词出现次数不足。《听说》共收442个，其中，出现次数≥3的词仅257个，有185（114＋71）个词出现次数不足。比如，提高（213）、活动（237）、计划（279）、国际（590）、清楚（852）、紧张（1158）等自然高频词，在两部教材中的出现次数均不到3次。自然高频词是初级词汇教学的重点（Nation，2001），很显然，其复现力度还有待加强。

3）自然中频词和自然低频词的复现力度相当弱。《博雅》共收239个自然中频词，其中，73个词出现次数≥3，166（113＋53）个词出现次数不足3；共收435个自然低频词，其中，78个词出现次数≥3，357（261＋96）个词出现次数不足3。《听说》情况类似。比如“照顾（2637）、椅子（3954）、旅行（4344）、累（3595）、舒服（3958）”等自然中频词，“饭馆（11722）、起床（9734）、看病（10608）、糟糕（12057）”等自然低频词，在两部教材中的出现次数均不足3次。这些词，并非初级阶段的重点词汇，编者让其“低出现”而非“高出现”，让学习者“了解”而非“巩固”，有一定道理。但“低出现”词的数量过于庞大，能被学习者习得的十分有限。

对比两部教材，我们发现：

尽管平均词频上，《博雅》略高于《听说》（2.3.1和2.3.2），但词频分布上，《听说》却优于《博雅》。这表现在：

1）总词种复现的比例，《听说》比《博雅》合理。具体表现在：零复现词的比例，《听说》（34.4%）低于《博雅》（42.4%）；高复现词的比例，《听说》（45.6%）高于《博雅》（38.6%）。

2）初级阶段最应学习的自然高频词中，高复现词所占比例，《听说》（33.2%）也高于《博雅》（27.9%）。

2.3.4相同容量下的对比

平均词频上，《听说》低于《博雅》；但词频分布上，《听说》却优于《博雅》。为何会呈现出这种矛盾呢？如果容量相同，表现会一致吗？哪部教材更优呢？为排除由教材容量、规模不同对结论造成的影响，使对比更为合理，我们对《博雅》的课数进行了删减。

经比对，我们发现，《博雅》前33课的词种数（755）与《听说》（746）最为接近；《博雅》前36课的总词频（4531）与《听说》（4612）最为接近。删减后，课文词汇的词频情况如下：

表4：《博雅》前33／36课课文词汇的出现情况

对比表4与表1、2，可以清楚看到，平均词频上，《博雅》（删减容量后）远低于《听说》。其全部词汇的平均词频，《博雅》为5.28（前33课）、5.34（前36课），远低于《听说》的6.18（见表1）；删除绝对高频词后的平均词频，《博雅》为2.81（前33课）、2.82（前36课），低于《听说》的3.32（见表2）。这说明，在教材容量一致的情况下，平均词频，《听说》是优于《博雅》的。

表5：《博雅汉语》（删减容量后）各自然词频段词汇在教材中的出现情况

再看《博雅》（删减容量后）各词频段的词汇分布情况，见表5。

对比表3和表5可见，删减容量后，《博雅》的词频分布情况并未改变：零复现词、低复现词、高复现词三项中，零复现词（前33课：45.8%；前36课：45.7%）的比例仍然是最高的。

2.3.5 小结

通过对比（包括整部对比和容量一致下的对比），我们可以清楚看到：教材词汇的复现，《听说》显然进行了更精心的设计；也就是说，教材编写时，其词汇的频率与复现是可控的。

3.词汇的复现间隔

间隔复现，是指词在不同课文中的复现。据心理学研究，与集中复现（即词在同一课文中的复现）相比，间隔复现对二语词汇习得更加有效（Dempster，1987；Bahrick等，1993；Matsuoka＆Hirsh，2010）。

3.1 词汇的文本分布与跨册复现

文本分布，考察一个词出现的课文数；跨册复现，考察有多少第一册的词汇在第二册得到复现。这两项指标，很大程度上可以说明词汇间隔复现的安排是否合理。我们的考察结果如表6所示：

表6：两部教材课文词汇的文本分布与跨册复现

1）词汇的文本分布，两部教材都较低。仅出现在一课的词汇比例，分别高达53.59%和50.34%。比如，“紧张、可爱、危险、小心、愿意、照顾”等词，在两部教材中均只出现在一课。这说明，大部分词汇，未得到间隔复现。

2）跨册复现，两部教材都较好。第一册60%以上的词汇，在第二册得到了复现。

3）对比两部教材的文本分布与跨册复现，《听说》均优于《博雅》。具体表现在：仅出现在1课的词汇比例，《听说》低于《博雅》；出现课数≥2的词汇比例、第一册词汇在第二册复现的比例，《听说》均高于《博雅》。这同样也说明了教材词汇复现的可控性。

3.2 词汇间隔复现的个案研究

课文词汇具体是如何间隔复现的？为回答该问题，我们随机挑选了前5课中10个具有以下特征的词：文本分布≥3次，但不是教材绝对高频词。它们出现的课数如下：

表7：10个词在两部教材中出现时的课数

为更清楚地展现这些词的复现间隔，我们对表7进行了处理，计算出了第1次和第2次、第2次和第3次之间间隔的课数（简称“间隔1”和“间隔2”）。比如《博雅》中，“介绍”第1次出现在第2课，第2次出现在第44课，那么，“介绍”的第1个复现间隔为42课。统计结果如表8所示。

据表8，我们可以看到，两部教材在词汇间隔复现上共有的特点是：词汇的复现间隔过大。Gairns＆Redman（1986）指出，新词应以这样的间隔进行复现：1天、1周、1个月、6个月，而这些词的间隔复现大部分都在1课以上，有的甚至在10课以上。一般情况下，每课的教学时间，国内全日制学习者大概需要3～5天，而国外学习者大概需要5～8天。这样的复现间隔显然过大。

表8：10个词在两部教材中的复现间隔

对比两部教材，我们发现，词汇的间隔复现，《听说》优于《博雅》：前者间隔1、间隔2的平均课数分别为5.3和3.3，后者分别为13.6和8.7，显然前者的间隔时间短。

4.词汇出现时的义项和搭配

汉语的多义词高达1万余个（王惠，2009），词汇的搭配类型更是多种多样（宋玉柱，1990）。为促进学习者词汇知识的深度习得，编者有必要合理安排词汇出现时的义项和搭配。

据此，我们更加细致地考察了两部教材共选的高文本分布词（≥3课）①鉴于绝对高频词的特殊性，我们主要考察的是其中的非绝对高频词。，对比了这些词的义项和搭配。结果发现，相同的词，在两部教材中的义项和搭配不完全一致。具体表现在：

1）义项选取上，两部教材不太一致。

有的词，两部教材选取的义项不太一致。以“带”为例，两部教材各选两个义项。其中一个义项，两部教材相同，为“携带”义（带饭卡）。另一个，两部教材则不同。《听说》选取的是“含有”义（（公寓）带家具）；《博雅》选取的是“引导、领”义（一位朋友带我们去喝咖啡）。

有的词，选用的义项数，《听说》多于《博雅》。如“找”，《听说》有“寻找”（找工作）、“退还”（找钱）两个义项；《博雅》仅收录了“寻找”义。有的词，选用的义项数则是《博雅》多于《听说》。如“才”，《博雅》有“表示事情发生或结束得晚”（我上初中的时候才开始喜欢画画儿）、“表示只有在某种条件下然后怎样”（老得走不动了才停）和“表示数量少、程度低”（我才戒了一天烟）3个义项。而《听说》只收录前两个义项（四点以后才有空儿；费了很大的力气才买到）。

2）搭配上，两部教材的处理也不太一致。

有的词，两部教材选用的搭配不同。如“换”，同为“变换、更替”义，《博雅》选用的是“换轮胎”、“换冰箱”、“换想法”、“换角度”；而《听说》选用的是“换鞋”、“换地铁”、“换（几号）线”。

有的词，选用的搭配，《博雅》多于《听说》。如“电话”，《博雅》选用了“接（1110）电话”和“挂（1614）电话”等常用结构，而《听说》则未收录这两个搭配；再如“多少”，《听说》只有“多少钱”，而《博雅》既有“多少钱”，也有“多少时间”。有的词，选用的搭配则是《听说》多于《博雅》。如“花”，《博雅》只有“花钱”，而《听说》既有“花钱”，又有“花时间”。再如连词“可是”和“所以”，在《博雅》中都是独用，没有与相应的连词连用；而在《听说》中，既有独用，也有“虽然……，可是……”、“因为……，所以……”连用结构。

总之，词汇复现，不仅要考虑复现的量，即复现的次数，还需考虑复现的质，即每次出现什么义项，与哪些词搭配。尽管义项和搭配的选择上，不同的教材很难一致，但初级教材的容量毕竟十分有限，尽可能提供常用义项和常用搭配，是十分必要的。

5.建议与余论

5.1 建议

综上所述，我们发现两部教材的课文词汇都存在这些问题：总词种复现不足，自然高频词复现不足，自然中频词和低频词复现力度相当弱。当然，编者要综合考虑复现的各个方面（出现次数、复现间隔、出现时的义项和搭配）并非易事。结合西方教材编写的经验，我们提出采用以下方法来解决教材课文词汇复现不佳的问题：

1）使用计算机编程的方法，帮助编者了解课文词汇（包括各自然词频段词汇）的词频、复现间隔等情况。

2）使用教材编写语料库，帮助编者选择词汇出现时的义项和搭配。

综合这两种现代化技术，可建立国际汉语教材词汇复现评估体系。在该系统下，编者只需选定词汇复现参数（词频、复现间隔、出现时的义项和搭配等）就能查到所需文本，这些文本能自动编排，以（尽量）匹配词汇复现参数。这样，编者在编写课文时，就能“增加科学性，减少随意性。”（江新，2005）

5.2 余论

刘颂浩（2006）在谈及教材课文词汇复现问题时曾指出，编写课文需要考虑很多因素，如语言典范、畅通和地道、内容有趣耐读，语法与功能凸显。因此，词汇复现问题不可能是首要考虑的因素。再说，“课文不可能按照数学规律，把生词进行随意地排列组合”。这种观点，我们是赞同的。但教材的词汇复现水平对二语习得十分重要，“也能反映教材编写者的功力”（刘颂浩，2006），故复现也应成为教材编写必须考虑的重要因素之一。定量方法可以帮助我们客观地了解现有教材的复现情况，观察到存在的不足。同时，也正是因为词汇复现难以控制，才有必要强调这个问题，引发更多对外汉语教学界同仁们的关注，群策群力，最终解决这个棘手的问题。

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On Word Frequency and Recurrence of Elementary Integrated Chinese Textbooks

Wang Yuxiang1，Liu Yali2
（1.Department of Linguistics University of California，Davis 95616，U.S.A.；2.Department of East Asian Languages and Cultures，University of California，Davis 95616，U.S.A.）

elementary intensive reading course；integrated Chinese textbook；vocabularies；word frequency；word recurrence

This paper analyzes the word frequency and recurrence of two series of elementary integrated Chinese textbooks（one is published in China，and the other is published in the United States）and finds that：First，in the aspect of occurrence，in spite of the high average frequency，there is a considerable number of low－frequency words（occurrence≤2）and an inadequate number of high－frequency words（occurrence≥3）in both series.To be more detailed，high－frequency words in natural discourse occur inadequately in textbooks，and intermediate－and lowfrequency words in natural discourse seldom reoccur in textbooks.Second，in the aspect of occurrence interval，more than 60%of words in the first volume reoccur in the second volume；however，words are more likely to reoccur within one lesson than across lessons when the whole series is considered.Third，two series are inconsistent in choosing senses and collocations of words.

H195.3

A

1674－8174（2013）04－0075－09

【责任编辑 刘文辉】

2013－03－04

王玉响（1981－），男，安徽人，美国加州大学戴维斯校区语言学系博士研究生，研究方向为教材研发、课堂教学。刘娅莉（1981－），女，四川人，语言学博士，美国加州大学戴维斯校区东亚语言与文化系访问学者，研究方向为汉语作为二语习得、教材研发。

①本论文在第三届中文教学论坛（CLEF，2012年11月，美国加州）上宣读，并得到与会专家的意见。此外，周小兵、苏新春、储诚志三位教授以及匿名审稿专家也为本文的撰写提出了宝贵意见，在此一并致谢。文中结果和观点概由笔者负责。