针对二语学习者的汉语近义词教学①

赵新，洪炜

（1.2.中山大学国际汉语学院，广东，广州 510275）

针对二语学习者的汉语近义词教学①

赵新1，洪炜2

（1.2.中山大学国际汉语学院，广东，广州 510275）

汉语二语学习；近义词教学

本文依据教学实验、问卷调查并结合教学实践，讨论汉语近义词教学的具体问题：近义词教学中应当抓住哪些重点和难点？具体有哪些策略和方法？这些策略和方法的效果如何？

0.引言

近义词是对外汉语教学中的难点和重点，这已是对外汉语教学界的共识。目前关于近义词研究主要集中在近义词辨析原则、方法等方面，如杨寄洲（2004）、吴琳（2008）、张博（2008，2013）②张博（2008，2013）讨论了易混淆词辨析的方法和原则问题，本文论述的近义词是易混淆词的主要类型。等。有少量文章在讨论辨析之后简单提及教学对策，如“针对偏误讲解主要差异”（赵新等，2001），“循序渐进”（敖桂华，2008），“简单实用；浅显易懂；温故知新；解决主要矛盾”（李绍林，2010），“巧设语境，精讲多练；学生自练，教师讲解”（陈静，2009）。专门探讨近义词教学方法的文章目前仅见一篇（邵菁，2011），讨论“认知功能教学法”在近义词教学中的应用。以上这些教学对策和方法只是一些经验式的论述，没有学习者的反馈，也没有通过实证研究对教学效果进行验证。

近义词怎样教，教学中应当抓住哪些重点和难点，具体有哪些策略和方法，这些策略和方法的效果如何，等等，这些近义词教学的具体问题目前尚未得到充分的研究，急需解决。

针对这些近义词教学的具体问题，我们对学习者进行了较大规模的调查，了解学生学习近义词的途径、需求，以及对教学方法、教学形式的选择等，并通过一系列教学法的实验，比较各种教学方法、教学形式的优劣。本文根据问卷调查和教学实验结果，结合教学实践，分析近义词教学的重点和难点，提出近义词教学的策略与方法。

1.关于近义词教学的调查与分析

我们在中山大学国际汉语学院的留学生中进行了有关近义词教学的问卷调查，为制定教学策略、选择教学方法提供依据。调查了解以下问题：留学生学习汉语近义词的主要途径；对近义词学习难度、近义词教学方法及教学形式的看法与选择等等。

问卷调查针对中级、高级水平学生，在综合课和近义词学习的选修课上进行。对中级和高级各发出调查问卷58份，中级回收有效问卷56份，高级回收有效问卷58份，共回收有效问卷114份。主要结果如表1所示：

表1：调查问卷结果统计①表1中仅列出选择较集中的选项的百分比。

从调查可以得出几点启示：1）近80%的学生认为汉语近义词很难或比较难，这说明近义词确是对外汉语教学中的难点，应当重视。2）将近一半的学生是通过课堂来学习近义词的，几乎所有学生都认为老师的讲解对学习近义词有帮助，近2／3的学生希望老师反复讲解，这说明课堂是留学生学习近义词的主要途径，学习者认为课堂辨析是极为重要的。3）近2／3的学生认为有必要开设选修课，说明学习者对近义词学习的需求较强烈。4）中级水平学习者和高级水平学习者对于近义词教学的看法和需求差别不大。

调查表明，近义词对于中高级汉语二语者均具有较高的学习难度，学生对近义词讲练的需求较强烈。那么，教师在教学中应当抓住哪些重点和难点进行讲练？如何操作才能帮助学习者提高近义词学习的质量？哪些教学方法和策略更有效？下文将结合教学实践和教学实验结果进行论述。

2.近义词教学的重点和难点

汉语近义词数量庞大，不可能都进行讲练，因此必须弄清近义词教学的重点和难点，有针对地进行讲练。我们认为，从二语学习者的角度看，近义词教学的重点和难点主要有以下几个方面：

2.1 常用近义词——重点

对于本族人来说，造成困惑的是那些比较书面化的、不太常用的近义词。然而，对于二语学习者来说，最需要掌握的是常用近义词，常用近义词使用频率高，对交际影响大，是教学中需要讲练的重点。

我们认为，常用近义词主要是由《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（修订本）（国家汉语水平考试委员会办公室考试中心，2001）中甲乙丙级词（即初中级词）组成的近义词。如：不－没、别－不要、家－家庭、见－见面、爱－喜欢、办法－方法、本人－自己、曾经－已经、不同－不一样、到－到达、读－念、立刻－马上、美丽－漂亮、考虑－想、借口－理由、起－起来等等。在教学中我们发现，这些常用近义词，学生虽然已经学过，但使用中出现的偏误仍然不少，有的甚至到了高级阶段，还出现偏误，应予以重视，反复讲练。

2.2 主要差异——重点

选择哪些近义词进行讲练需要有重点，选择近义词的哪些差异进行讲练同样需要有重点。近义词的差异常常是多个、多方面的，在教学中如果全都讲练，学习者很难掌握，而且会产生畏难心理，从而影响学习的积极性。因此，近义词的讲练不能求多求全，要抓住主要差异进行讲练，主要差异是教学的重点。

近义词的差异是有区别的，有的差异管辖范围大，有的差异管辖范围小，有的重要，有的不那么重要。重要的、管辖范围大的差异，可称之为“主要差异”或“区别性差异”，弄清楚了这类差异，就能管住大多数偏误。在教学中，应当抓住近义词之间的主要差异、区别性差异，进行讲练，这样就可以基本解决问题。其他差异可以先不管，如果学生出现其他差异的偏误，再进行讲解。如：“不－没”主要有5个差异：

1）“不”多否定将来的、未发生的动作行为，也可以否定经常性或习惯性、规律性的动作行为；“没”多否定过去的、已经发生的动作行为：

明天你们去吧，我不去。（将来，没×）／他常常不吃早饭。（经常性，没×）

这里从来不堵车。（规律性，没×）／昨天我感冒了，没去上课。（过去，不×）

2）“没”可以与“过”配合，“不”不能；“不”可以和“了”配合，“没”不能：

我从来没见过他。（不×）／别等了，玛丽不来了。（没×）

3）“不”可以用在性质形容词之前，“没”不能：

不聪明不漂亮不舒服不可爱不真实不复杂（没×）

4）“不”可以用在所有的助动词之前，“没”只能用在“能、能够、敢”等少数几个助动词前：

不要不会不得不肯不愿意不可以不应该（没×）／不能不能够不敢（没√）

5）“不”还可以用在“是、像、等于、属于、知道”等动词之前；“没”不能：

不是不像不等于不属于不知道（没×）

这5个差异中，1、2、3是主要差异，是重点，教学时主要抓住这3个差异讲练，后面2个差异可以先不讲练，出现偏误后再讲解。

2.3 用法复杂、差异多的近义词——难点和重点

教学中需要讲练的近义词主要有3类①这里依据的是赵新等在《汉语近义词研究与教学》（商务印书馆，待出版）中对近义词的分类。：第1类意义相近，用法不同，任何时候都不能替换，如发达－发展、抱歉－道歉、出来－出去、感动－感激等；第2类意义相同，用法有同有异，有时能替换有时不能替换，如妈妈－母亲、相互－互相、何－什么、害怕－怕、关－关闭、难－难以、好像－仿佛、不同－不一样、并且－而且等；第3类意义相近，用法有同有异，有时能替换有时不能替换，如爱－热爱、按时－按期、低－矮、安排－布置、依照－按照、安静－宁静、尊敬－尊重、丰富－丰盛等。

第1类近义词任何时候都不能互换，稍加讲练就可以解决问题，这样的近义词用法比较简单。第2类和第3类近义词有时可以互换，有时又不能互换，这样的近义词用法比较复杂，学习者不易掌握。我们曾对这三类近义词进行了教学实验，实验的结果证实了我们的预测和分析。根据实验结果，第2类（意义相同有时可以替换）和第3类（意义相近有时可以替换）的习得难度显著大于第1类（意义相近但不能替换）。因此，在近义词的教学中，第2类和第3类近义词是难点，也是重点。

值得注意的是，在用法复杂的近义词中，有的差异少，相对容易掌握；有的差异多，不容易掌握，如“常常－通常”（意义相近，有时可以互换，有时不能互换），有5个差异：

1）如果句子中有明确表示过去或将来的时间词语，只能用“常常”；不能用“通常”：

以前我常常和玛丽一起吃饭聊天。（通常×）／以后我一定常常来看您。（通常×）

2）“常常”可以修饰单个动词或简单的短语；使用“通常”的句子一般需要说明与动作有关的情况、条件或结果，句子中要有表示时间、地点、方式、条件等的成分：

公司常常开会。（通常×）／公司常常星期五下午开会。（通常√）

3）用“通常”的句子可以表示对比，用“常常”的句子表示的只是一般的事实：

我通常在家里吃饭，周末的时候才去外面吃。（常常×）

4）“通常”可以放在句首主语前，“常常”不能：

通常，这里晚上没什么人，可今天人很多。（常常×）

通常我们先去酒吧喝酒，然后再去唱歌。（常常×）

5）“通常”还可以修饰“情况、做法、方法”等词语作定语，“常常”不能：

对待这种情况，公司通常的做法是罚款。（常常×）

“按时－按期”（意义相近，有时可以互换，有时不能互换），只有一个差异：

“按期”所指的时间主要是时段，“按时”主要是具体的时点。在语义明确地指具体的时点时，只能用“按时”，不能用“按期”：

早上八点上课，你要按时来，不要迟到。（按期×）

“如果－要是”（意义相同，有时可以互换，有时不能互换），有2个差异：

1）“要是”多用于口语，“如果”口语、书面语都用。

2）“要是”可以直接带名词、代词；“如果”不能：

要是别人，他就不会答应了。（如果×）

显然，相比起来，差异少的近义词容易掌握，而差异多的近义词比较难掌握，教学时更应当重视。

2.4 偏误率高的近义词——难点和重点

在确定重点和难点时，除了考虑近义词常用性、差异复杂性等因素外，还必须考虑学习者的偏误情况。从学习者的角度来看，出现偏误最多的近义词是最容易造成混淆的，也是学习的难点，也是重点。所谓偏误率高，是指偏误“不是偶尔出现的，而是经常出现的”，“不是个别学习者分辨不清，而是众多学习者普遍混淆的”（张博，2008）。如“常常－往往”的偏误率就很高：*我往往去旅行。／*这个学期，他往往迟到。／*有一些学生往往不上课。／*我往往没有带书来上课。／*我往往问中国朋友：“这里附近有没有樱花？我要看一下。”／*而有才能的、能干的、知识丰富的人常常都很谦虚恭顺……

偏误率高的近义词数量不少，又如“见－见面、看到－见到、会－能－可以、知道－认识－了解、又－再、懂－懂得、问－打听、想－考虑－着想、方法－方式、立刻－马上”等等。针对这类近义词进行讲练能够有效减少偏误，提高使用的正确率。

3.近义词教学的策略与方法

怎样教近义词？有哪些有效的教学方法和教学形式？为了解决这些问题，我们进行了3个教学实验：发现式与接受式教学法的实验；治疗式与预防式教学法的实验；集中教学与分散教学的实验（实验详细情况另文讨论，这里只简单说明结果）。下面依据教学实验和调查问卷，并结合教学实践，提出自己的看法。

3.1 针对重点难点，反复讲练

前面分析了近义词教学的重点和难点，这是近义词教学中的主要矛盾。在教学中应当抓住这些重点难点，有的放矢。简言之，就是要针对常用近义词中用法复杂、差异多、容易混淆的近义词进行讲练，其中重点抓住近义词的主要差异进行讲练。在教学中教师要对近义词区别对待，重点难点多讲多练，用法比较简单、差异少的少讲或不讲；特别要注意收集学生的偏误，针对偏误率高的近义词进行重点讲练，方能有效地消除偏误，解决二语学习者近义词学习中的主要问题。

对于用法复杂、差异多、容易混淆的近义词，通过一次练习不可能掌握，得多次练习才能逐步掌握。反复讲练对语言学习有积极影响，这是由于短时记忆要转变为长时记忆，很大程度上取决于信息的强度和频率。复现的频率越高，新信息则越有可能转变为长时记忆（Stevik，E.，转引自王初明，1990：143）。艾宾浩斯遗忘曲线表明：学习之后遗忘呈现先快后慢的规律（彭聃龄，1988：316），多练习是保持记忆的重要手段之一。

本文第一部分调查问卷结果显示，84.2%的学生认为要讲练2次以上（高级班甚至达到93.1%）。洪炜（2013a）分别在两个班进行了讲解一次和讲解二次的教学实验，结果讲解二次组延后测得分显著地高于讲解一次组，这表明讲解二次的教学保持效果显著好于讲解一次。

综合学生的意见和教学实验，近义词至少要讲练2次以上才有比较好的效果；而且练习的时间间隔不能太长，集中一些比较好。

要进行有效的讲解，进行反复的练习，就需要弄清近义词的主要差异，并根据差异设计大量练习，这很花费精力和时间。我们的做法是利用近义词词典进行讲练，选择词条的主要差异，并把词条中的一些例句抽出来，改变成练习使用。下面是我们根据近义词词典的词条变化而来的教学材料①目前学界已出版多部针对汉语二语者的近义词辨析词典。这些词典提供了丰富的辨析角度和用例，这为教学带来了极大便利。本文所用近义词辨析的材料改编自《商务馆学汉语近义词词典》（赵新、李英，2009）和《实用汉语近义虚词词典》（赵新、刘若云，2013）。：

问－打听

【相同】都指不知道、不了解某个人或某件事而向别人了解，有时可互换：

有人问小王的情况。（打听√）

我想打听一下，去中山大学怎么坐车？（问√）

【不同1】当面直接了解对方的情况用“问”，不能用“打听”，“打听”是通过对方了解别的人或别的事：

我要问一下你们俩的意见。（打听×）

我想问你一下，你为什么花这么多钱买到一辆自行车？（打听×）

【不同2】“问”还可以表示有不懂、不明白的问题请别人解答，“打听”没有这种用法：

哪个汉字不认识，可以问呀！（打听×）

我想问一下，这个字怎么读？（打听×）

【不同3】“问”可以带两个宾语，一个指人，一个指想知道的事；“打听”只带一个宾语，或者表示人，或者表示事情：

阿里问了王老师一个语法问题。（打听×）

我想打听一个人。（问√）

我想打听一件事。（问√）

【不同4】“打听”的前面可以有介词短语“跟……”、“向……”；“问”没有这种用法：

我想向你们打听一个人。（问×）

有人总跟我打听你的情况。（问×）

【练习】

你去一下，周末有没有舞会？／有不懂的地方可以老师，也可以同学。／你去一下，“漂亮”和“美丽”有什么区别？／他来你关于朗读比赛的事。／我想

您一件事。／老刘从来不别人的私事。／我刚才忘了你的姓名。

3.2 综合运用多种教学方法

在近义词的教学中，我们尝试了以下几种方法：

3.2.1 发现式教学与接受式教学

发现式教学让学习者通过一系列的发现行为去探究并获得知识的一种教学方式。近义词教学中就是在讲解A、B两个近义词语时，先不讲解两者的差异，而是分别列出使用A和B的典型例句，然后引导学习者对比两个词语出现的不同语境，通过比较逐步发现其差异。

接受式教学是让学生被动地接受知识的一种教学方式，教师在课堂上讲解近义词的种种差异，学习者不需要进行独立发现，而只需接受或理解。下面我们以同一组近义词“见－见面”为例，看这两种教学法的具体实施。

3.2.1.1 接受式教学实例

使用电子文本或纸质文本展示近义词的异同，先让学生看解释，然后用例句进行说明，全部差异讲解完后做练习。请看“见－见面”其中一个差异的教学过程：

讲解：

【不同1】：“见”可以带宾语，后面可以带“过、到、了”；“见面”不能带宾语，不能带“过、到、了”：

举例：

下午我要去见一个老朋友。（见面×）

这个人我从来没见过。（见面×）

我刚才见到刘老师了，他让我把这本书交给你。（见面×）

前年在上海见了老李一次，以后再没见过。（见面×）

3.2.1.2 发现式教学实例

把近义词做成PPT，将每一个异同分次显示例句、答案和解释：第一次显示例句，让学生思考并做出选择，是都可以用，还是可以用哪个，不能用哪个；第二次显示答案，让学生思考使用的条件；第三次显示使用规律；全部差异讲解完后做练习。请看同一个差异的教学过程：

首先显示例句，让学生思考，做出选择：

下午我要去一个老朋友。

这个人我从来没过。

我刚才到刘老师了，他让我把这本书交给你。

前年在上海了老李一次，以后再没见过。

然后显示答案，并引导学生通过例句观察差异，发现使用规律：

下午我要去见一个老朋友。（见面×）

这个人我从来没见过。（见面×）

我刚才见到刘老师了，他让我把这本书交给你。（见面×）

前年在上海见了老李一次，以后再没见过。（见面×）

最后显示使用规律：

【不同1】：“见”可以带宾语，后面可以带“过、到、了”；“见面”不能带宾语，不能带“过、到、了”。

从以上教学实例可以看出，接受式步骤少，用时较少；发现式步骤多，用时较长。我们对两种教学法进行了调查，先讲解后练习即接受式，先练习后讲解即发现式。结果发现大多数学生倾向采用接受式，近2／3的学习者认为先讲解后练习（接受式）的方法较好（见表1）。

虽然接受式可以提高课堂教学速度，学生也比较喜欢，但效果却不如发现式。洪炜（2013b）对两者教学法进行了实验，结果证明，在教学效果的保持上，发现式教学明显优于接受式教学。因为，新的信息是否能够进入长时记忆的关键在于加工的深度（Craik＆Lockhart，1972），信息加工的质量取决于投入程度的高低（Laufer＆Hulstijn，2001）。发现式的好处在于增加了学习者的“投入量”，迫使学习者进行深度加工，所以能使更多的知识进入长时记忆；而接受式教学学生的“投入量”小得多，没有经过深层的认知加工，所以进入长时记忆的知识比较少。

我们认为，两种方法各有优劣：发现式能促使学生进行大脑深加工，进入长时记忆，但用时较长，学生投入量大，过多使用影响教学速度，学生也容易疲劳厌学；另外，由于要对学生进行恰当的引导启发，对教师的要求也比较高。而接受式方便快捷，可以提高课堂教学速度，学生也比较欢迎；但知识的记忆、尤其是长时记忆不太理想。因此，两种方法不妨交替使用，这样速度和效果就可以兼顾。

3.2.2 治疗式教学与预防式教学

在近义词教学中，一开始就用接受式教学法把差异讲给学生，或一开始用发现式教学让学生总结出差异及使用条件，这种在学生出现偏误之前讲解的方法，我们称为“预防式”教学法。一开始不讲解，先针对差异设计练习，让学生做练习，针对练习中出现的偏误，再进行讲解或让学生总结出差异，这种方法我们称为“治疗式”教学法。简言之，“预防式”的教学讲解在出现偏误之前，“治疗式”的教学讲解在出现偏误之后。

我们曾通过实验对预防式教学和治疗式教学进行过对比，结果表明，治疗式的效果显著好于预防式。我们认为，治疗式教学法有两个长处：第一，针对性强。由于治疗式教学的讲练是针对学生自己的偏误进行讲练，针对性强，学习者更重视，投入量更大，效果更好；而预防式教学学生的重视程度不够，投入量小，效果差一些。第二，节约时间。治疗式有错则讲，无错则不讲，这样就缩小了讲练的范围，有利于把更多的时间用在难点上。

但是，在教学中，治疗式不及预防式操作方便，教师要先让学生做练习，并且需要批改练习、对学生的偏误进行汇总分析，花费时间多，而且近义词的练习和讲解分为两次，不能实现连贯的教学。我们建议，可以在教学的不同阶段，分别采用不同的教学方法，比如，在开始学习时先用预防式，然后做练习，教师批改练习后再用治疗式针对主要偏误进行讲练。

发现式、接受式、预防式及治疗式这几种教学方法各有所长，各有所短。我们主张在教学中综合使用这几种方法，可以形成互补，增进教学效果；同时也可以调节教学节奏和气氛。单一的方法效果比较差，而且也会使学生觉得单调沉闷。

3.3 分散教学与集中教学结合

从教学形式上说，近义词教学可以采用两种方式：分散教学和集中教学。

3.3.1 分散教学的形式

分散教学是指近义词的教学分散在具体课程中，一般来说，近义词的教学主要由综合课承担。课文中有几个近义词就讲练几个，没有就不讲练。由于综合课要教生词，还要教语法，任务重，时间紧，没有很多时间去操练和讲解近义词，而且，综合课中近义词的讲解和操练也是简单的、零散的，数量和质量都远远不能满足学习者的需要。因此，只采用分散教学的方式进行教学是有局限性的。

3.3.2 集中教学的形式

集中教学指把近义词集中起来进行讲练，集中教学可以充分进行讲解和练习，并且有利于总结规律，分类讲解和训练。集中教学有两种方式：一是在综合课中进行近义词集中教学。综合课平时分散处理近义词，但分散处理讲练得少，学生掌握得还不够好，如果在期末或期中挑选一些常用的近义词集中再练一次，就会得到巩固。由于平时已经练习过，集中训练可采用“治疗式”教学法，先做练习，然后针对出现的偏误再做一些讲解即可，不必细讲细练。

二是开设选修课进行近义词集中教学。我们在中山大学国际汉语学院开设了近义词学习的选修课，对象为中级以上水平的留学生，每周2学时，共16周。每周大约可以处理近义词10组左右，16周至少可处理大约160组、320个左右。通过实践，我们认为开设选修课是学习近义词的一个好方式，可以处理比较多的近义词，可以比较充分地进行讲解和练习，可以有系统的按照科学的分类进行讲练，提高学习效率。

调查问卷结果显示，主张集中教学的人比主张分散教学的多一些（多10%），有近1／3的人主张集中和分散结合。有2／3的人认为有必要开设选修课，这其实也表明了学生对集中教学的需求。

我们对集中教学和分散教学两种教学形式进行了实验，分别在两个平行班使用不同的教学形式辨析近义词。为了平衡被试差异可能对实验结果产生影响，实验分两个阶段进行，每个阶段辨析词语数量为10组。第一阶段A班使用集中式教学，B班使用分散式教学；第二阶段A班使用分散式教学，B班则采用集中式教学。实验结果表明：集中式教学的效果显著优于分散式教学效果。这不仅体现在讲解以后的即时测试中，即使是在两周后的延时测试中，集中式教学的效果依然保持了优势。我们认为，这可能是由于集中式教学更容易引起学习者对近义词差异的注意，认知资源分配相对集中，因此教学效果较好。另一方面，从调查问卷的结果来看，集中式教学比分散式教学更受欢迎。

虽然分散式教学在效果上不如集中式教学，但由于近义词的教学主要由综合课承担，每课的练习中有时难免会分散出现若干组近义词，因此教学中无法完全抛弃分散式教学。我们认为，分散教学与集中教学相结合是比较合理的教学形式，既有细水长流的输入，又有倾盆大雨的强化，既可保证近义词学习的数量，又能加深记忆，增强效果。

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A Study of Teaching Chinese Synonyms to Second Language Learner

Zhao Xin1，Hong Wei2
（1.2.School of Chinese as a Second Language，Sun Yat－sen University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

Chinese as a second language learning；pedagogical strategies of Chinese synonyms

Based on experiments and a questionnaire survey，as well as teaching experience，this article discusses issues about teaching Chinese synonyms to second language learner.Specifically，what important and challenging points of difference between synonyms should we explain to students？What pedagogical strategies can be used？What are the effects of these strategies？

H195；H032

A

1674－8174（2013）03－0051－08

【责任编辑 师玉梅】

2013－03－04

赵新（1951－），女，中山大学国际汉语学院教授，主要研究方向为现代汉语、对外汉语教学。洪炜（1983－），男，中山大学国际汉语学院讲师，主要研究方向为对外汉语教学、第二语言习得。

教育部人文社会科学研究青年项目“外国留学生汉语词汇认知发展模式研究”（13YJC740030）；广东高校优秀青年创新人才培养计划（育苗工程）（2012WYM＿0007）

①感谢本刊匿名评审专家对本文提出的宝贵修改意见。