发达国家地理课程改革与教学特征简析*

江苏省扬州市邗江区教育局教研室（225009） 马 骏

发达国家地理课程改革与教学特征简析*

江苏省扬州市邗江区教育局教研室（225009） 马 骏

一、地理课程目标特征

1. 反映社会发展需求，强调适用性

地理学是一门应用性很强的学科。从社会发展需要以及培养合格的公民的需要出发，中学地理不再停留于机械地介绍地理知识和阐述地理原理，而是密切联系实际，反映社会发展需要。这样使教学既反映时代气息，又具有实用价值。课程将所述知识与案例分析有机结合起来。这种案例不仅起到验证作用，而且起到分析作用，但是这种案例并不完全替代知识的讲述和原理的分析。在此基础上，更进一步将所述知识蕴含于案例分析和有意识的引导之中。如德国教材《环境的组成》，这种案例完全替代了传统的课文功能。再如20世纪末，地理教育在美国受到前所未有的重视，此后颁布的《生活化的地理学：美国国家地理标准》（Geography for Life: National Geography Standards 1994.）要求“通过对地理课本的教和学，使学生成为‘地理上见多识广的人’，能从空间视角理解人类、区域和环境，能重视、欣赏我们所居住的不同环境之间的相互依赖”。美国地理课程比较宽松，各地可因地制宜编写适合本地的课本，同时也允许在编写课本时应用不同的材料和选择不同的事例。美国地理课本种类繁多，涵盖的内容涉及地球科学与宇宙科学、环境科学、经济地理等诸多领域。例如，美国由国家科学基金资助、全美地理学家协会主持开发，Mc Millian公司出版的《城市时代的地理》，全套六册分别为城市地理、制造业和农业、文化地理、政治地理、环境和资源、日本。该课程以学生为中心，成功地将角色扮演、游戏和模拟等引入地理课堂教学，深受欢迎。

中学地理课程在反映世界社会经济新发展的同时，还应反映该国(或地区)社会经济的新发展。例如，自80年代以来，日本将许多制造业企业转移到其他国家(或地区)，使国内出现了制造业产业“真空”，大力发展第三产业。为反映这种变化，并顺应国民就业和生活需要，日本的中学地理课程对传统的制造业内容进行删减，而充实了第三产业的内容和休闲活动的内容。

2. 地理课程被国家重视，课程目标层次清晰

尽管各国的课程设置不尽相同，但是普遍比较重视地理教育。例如，英国在20世纪80年代后期制订的“国家课程”中，地理被列为7门基础课程之一。20世纪90年代，美国政府规定了国家五项核心课程，地理被列为五项核心课程之一，并且地理课程的开课年限和课时分配有比较充分的保证。开课年限从小学高年级到高中连续开设，或从初中第一年到高中第三年均开设地理课。

英国《国家地理课程标准》遵循由浅入深、循序渐进的原则，将教学要求分为8个等级(或水平)。例如，关于区域有不同的目标要求：从低到高分别为“认识自己居住的区域”、“认识其他区域”、“比较不同的区域”。加拿大安大略省的地理课程目标也同样表现出清晰的层次，例如在8年级“经济系统”学习中，对“发展调查研究和交流的技能”的目标要求为：使用适当的词汇描述调查和观察；提出问题，综合各种信息和观点；分析、综合、评价资料；为不同的目的绘制各种类型的图表和模型；使用媒体、口头表述、书写注解和报告、图画、表格等交流调查的结果，说明有关某一问题的不同观点。这种考虑到教育发展的地区差异和学生能力的差异，在统一的课程标准中，制订出不同层次的要求，体现了对特殊情况和学生差异性的重视。

除了上述的特点外，发达国家和地区的地理课程设置大多根据地区、学校、专业而设置。例如：法国除了为一般学生（文理专业）设置的地理课程外，还分别为高中的旅游方向、音乐舞蹈方向、科技方向等学生设置了专门的地理课程。

这些国家地理课程设置大体分为两种情况，一种情况是初中和高中均单独开设地理课，例如英国、法国、加拿大、俄罗斯、德国等国家；另一种是在初中开设包含地理在内的综合课，高中单独开设地理课，例如澳大利亚、日本。美国初中阶段既有单独开设地理课的，也有开设综合课的。

3. 注重对地理技能和地理能力的培养

国外地理课程目标突出对地理技能和地理能力的培养，以技能和能力培养带动地理知识的学习。具体而言：淡化、粗化具体知识内容，强化、细化地理技能和能力的要求。这便于教师创造性地开展教学，而不拘泥于具体知识点的束缚。如日本地理课程标准中：以观念和能力的培养立意，不具体规定教学知识点。细化则便于教师以类似的方式理解课程标准，例如，加拿大安大略省的课程标准中规定，在概念和技能应用方面，7年级结束时，学生应会撰写一篇有关新闻报道过的当前环境事件的报告，但并没有规定必须写哪方面的报告，为了便于实施，只在括号中给出例子（例如，发现一种新的资源；环境；渔业资源的损耗）。

例如英国《国家地理课程标准》中对知识点没有很详尽、具体的规定，只是从“地理技能”、“地区”、“主题学习”等方面选择切入点。但是，每个主要阶段的教学要求是十分明确的，而且表述也是从“要求”的视角出发。一些具体的教学内容只是为了配合教学要求而提出的，并且指出，这些教学内容并非必须要学习，具体教学内容应由教师自行确定。

对地理技能和能力的要求充分体现地理学科的特点和社会发展的新要求。对使用和绘制地图技能及能力提出具体要求，这与我国基本相同。对地理实践能力特别是野外实践的能力要求比较多，这是我国地理课程目标的一个弱点。突出现代信息技术应用和地理信息处理能力的培养，使用计算机及网络技术进行地理学习以及从各种来源获取有用的地理信息并学会处理和应用，是这些国家大多数地理课程技能和能力目标的重要组成部分。

二、地理课程内容体系和结构特征

1. 可持续发展为主线，突出人地关系的协调

人地关系是现代地理学研究的核心内容之一。中学地理教育把阐明人地关系放在核心位置起于20世纪80年代。在突出阐明人地关系的思想指导下，中学地理课程，不强调地理知识的系统性，而是从人地关系的角度来选取教学内容。因此，自然地理、人文地理、区域地理知识不再作为有系统的知识整体出现于教材中，而是作为人地关系的基础知识，或典型区域分析，分散出现在有关知识中，并且其广度和深度也视所讲述内容的需要而定。

可持续发展的概念自从80年代后期提出以后，很快成为人类的共识，并被认为是处理人地关系的最高目标。中学地理课程一般结合讲述人类面临的全球性问题，如人口问题、资源问题、粮食问题、环境问题、城市化问题、发展问题等，阐述可持续发展。仅以环境问题为例，教材不仅讲述环境污染、生态破坏等问题，还讲述臭氧层破坏、大气“温室效应”等问题，甚至将太空垃圾也作为课程内容，以使学生关注人类的家园——地球以及人类发展的未来。在阐明问题的基础上，课程一般都介绍了解决问题的目标和措施，以使学生了解人类在对待这些问题上的态度和努力。

2. 重视人文地理，加强人文与自然的契合

地理学是一门综合性的学科，内容很广。当今人类活动的范围不断扩大，对自然的利用、改造程度也在不断加深，加之世界各地区间人们的经济、文化等方面的交流越来越广泛。在中学地理有限的容量内，课程从人类活动的自然环境基础来讲述有关的自然地理知识，从而大大减少了系统自然地理的知识量，并降低了内容难度。同时，课程将人文地理内容放在重要位置，加大人文地理知识的比重，以阐明人文环境的形成，以及人类各种活动与地理环境的关系。可供讲述人文地理的教材容量扩大，相应使人文地理内容得到充实。除传统的农业、工业、交通、贸易等经济地理内容外，人口地理、城市地理、文化地理、政治地理、休闲地理等内容也出现于中学地理教材中。

现在，地理课程比较重视自然地理和人文地理的契合，以体现讲述自然地理的目的。例如法国地理教材把水和水资源、太阳和太阳能放在一起讲述，美国MCGRAW-HILL（迈克格劳—希尔）出版公司出版的《地球科学》每一章都是前面讲述自然地理要素，接着讲述有关环境问题、资源利用等人文地理内容，较好地融合了自然地理和人文地理的内容。

3. 打破原有地理知识结构，重建地理教材体系

长期以来，中学地理课程严格按照地理科学体系安排教学内容。由于地理科学体系庞大，内容广泛，尽管只选取一些最基本的内容，中学地理课程仍显出许多不足，诸如内容多、难点多、重点不突出、主题不明显、实用性差等，给教学带来一定的困难。因此，许多国家新出版的中学地理教材，都努力摆脱地理科学系统的束缚，逐渐根据中学地理教育的特点，探索建立新的知识结构体系。例如：剑桥大学出版社出版的World Geography，包括World Geography Core Book，World Geography Case Studies以及World Geography Teacher’s Resource Book。其中，第一册涉及人口、聚落、生态、地形、景观和自然过程、经济活动和地理学发展等。第二册收集的16个案例中，包括地理背景、人文、自然和环境等方面的资料，需关注的主要问题以及不同水平的各种活动等，较好地体现对学生能力的培养。第三册教师教学用书中最有特色的是“活动”设计，结合给出的资料，层层深入提出问题，不断启发和引导，使学生成为学习的真正主人。

4. 构建螺旋循环上升的区域地理体系和架构

例如：德国从6年级到9年级的区域地理课程从德国本身到德国所在欧洲再到空间上更远的亚洲、美洲和大洋洲，是一种常见的由近及远的结构。到了11年级，再次安排“德国——欧洲——世界”的内容，但在内容深度上有了明显变化，13年级的内容已接近专题方式。法国初高中阶段的地理课程采用“世界地理——非洲、亚洲、美洲地理——欧洲地理——法国地理——欧洲地理——世界地理”的结构，也是一种循环上升的安排，其中贯穿着人文地理和地球科学的内容。法国世界地理教材，按大洲进行地理分区，非洲、亚洲和美洲分别只选取1-2个典型国家和区域进行讲述，突出了重点，便于学生把握区域主要的地理特征。再比如日本新的高中《世界地理》(帝国书院株式会社)，以全球为视野，以世界的地域联系和地域研究、不同自然环境下人们的文化生活及其交流、全球性问题及其解决途径构建知识框架。

5. 设置主题形式的课程体系与结构

英国的课程多采取主题形式，通过探究学习，将自然和人文地理融为一体，培养学生从观察、描述，到分析、综合，进而作出判断和解决问题的能力，并在学习过程中完成情感教育的目标。例如，《探索我们的世界：新世界地理学入门》（A new approach to world geography Discovering our world），引导学生从观察自己所居住的村庄入手，由近及远地探究居民及区域差异，了解“我们的世界”，再通过案例研究，培养学生技能，深化对课文内容的理解。

以德国萨尔州文理中学7年级的地理教材内容为例，基本是以一个个相对独立的主题呈现的，既没有明显的地理学科体系，没有刻意的区域划分，可以被认为是一种主题方式。加拿大安大略省的地理课程年级安排，虽然划分为7年级以自然地理为主，8年级以人文地理为主，但总体也是一种主题式。这些发展向人们展示，教材编写者都在努力打破传统中学地理知识结构体系，并从不同途径建立新的体系。很显然，新体系的建立仍处在探索阶段，尚未形成一种公认的比较完善的体系。

三、地理教学方法特征

1. 探究活动式的地理学习方式

探究式的学习方式是一种适合于科学教育的方式，这在发达国家和地区早已普遍应用。近年来在我国也被普遍接受并积极提倡。国外的课程标准已不只是简单的教学目标和知识内容载体，而是包含丰富的教学方式方法。其根本原因在于，国外对学生地理学习的技能和能力要求较多且较细，这些技能和能力培养自然会形成以探究式和实践活动为主的学习方式。例如，在加拿大安大略省的课程标准中规定：“学生应会从各种原始资料（如访谈、统计、实况广播等）和第二手资料（如地图、图表、录像、光盘、互联网）中查找相关信息”。这样，教师在组织教学活动时，必然要采用学生实践活动的方式。例如美国的《政治地理》中的教学活动、学时和教学策略，见下表：

教学活动学时类型活动内容部门5-8角色扮演学生分成“国会议员”、“管委会成员”和“公民”三方来决定各部门如何分配国家预算。一人一票3-4研讨学生尝试在某州重新划分选区，以解决选票分配不公平问题，并根据政党与登记选民的联系等信息作评价。学区设置2问题解决学生根据标明工商业区、家庭收入和人口密度分布等内容的城市地图，配置学校的数量及合理位置。伦敦4阅读和讨论学生以英国首都伦敦为例，讨论大都市的管理、政府功能、行政单位的规模与重组等问题。

这些教学内容都是采用探究、讨论、角色扮演、游戏、模拟等形式完成教学任务的，从而使学生从小就受到接触社会实际，培养综合分析判断的能力。

2. 减少地理主题个数，增加单元教学时间

除了在课程标准中直接提出对探究式地理教学方法的要求外，减少规定的主题和增加单元教学时间，为安排学生探究式学习活动创造条件。国外地理课程安排的主题较少，但每个主题给的时间相对较多，提出的教学要求很细致具体。而我国地理课程与此相反，要求学的主题和知识点很多，每个主题规定的教学时间很少，学生动手操作的机会就更少。例如，法国地理课程标准中，“印度”的教学为3—4课时，充足的教学时间可以使教师组织以学生为主体的实践活动。我国地理课程中“印度”只有一课时教学时间，导致教学只能以教师简单描述为主。

总之，基础教育中地理学科的发展，是教育理念与社会发展不断适应的具体体现。对一些发达国家和地区中学地理课程与教学的研究表明，地理课程改革的共同特点是：不严格把地理科学体系作为地理课程的内容体系，必要时与历史、政治、社会等学科相融合；关注现实社会的重大问题和学生生活实际问题，充分考虑学生的学习兴趣和个体发展的诉求；注重地理技能、地理能力和可持续发展思想的培养；倡导探究活动式的实践型学习方法；为地理教师创造性地开展教学活动提供条件等。我们要认真学习和借鉴发达国家和地区的地理课程实施经验，结合中国的实际，进行本土化的地理课程改革与创新，努力将我国二十一世纪的新课程改革向更好的方向纵深发展。

* 本文系全国教育科学“十一五”规划重点课题“基础教育学科资源保护开发与应用研究”的阶段性研究成果（项目号：DHA080332）。