成人教育叙事课程的理论探究

张 永

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

叙事在教育领域的两个方面具有应用价值：一是课程领域，可以把叙事作为课程组织的结构；二是教育研究领域，不仅在研究过程中，而且在报告研究结果时使用叙事。随着质的研究方法在国内受到广泛而深入的关注，研究者开始从对质的研究方法的全面探讨进入到对其分支的具体探讨，叙事研究是其中一种比较活跃的分支。相比而言，研究者对叙事在课程领域的应用明显关注不足。本文将基于对叙事课程概念基础与理论框架的探究，讨论叙事课程在成人教育情境中的解释力和应用潜能。

一、叙事课程的概念基础

课程是教育的核心领域，它集中反映着特定的知识观、学习观和教育观。叙事课程作为一种特殊的学习环境安排，集中反映着叙事思维、叙事学习和叙事教育等一系列基础的观念。

（一）叙事思维

相对于逻辑—科学思维而言，叙事思维是一种特殊的知识组织和管理方式，两者的区别可从三个方面加以描述。一是适用范围。布鲁纳（Bruner）说：“人类组织和管理其有关世界的知识，乃至建构其直接经验的方式可分为两大类：一类看起来更加适用于处理物理‘事物’，另一类适用于对待人类及其处境。它们就是传统上所谓的逻辑—科学思维与叙事思维。”［1］二是问题解决方法或逻辑。逻辑—科学思维遵循假设—演绎逻辑，即通过形成假设的行动路线，预期每一结果，根据最合理的假设行动来对不确定的情境做出反应。叙事思维通过隐喻而不是假设进行推理，它所包含的逻辑是隐喻－外推逻辑，这种逻辑类型通过比较未知事物与先前经验帮助我们理解未知事物。三是有效性检验方式。科学理论或逻辑证明通过证实加以检验，或者更准确地说，通过可证实性或易测性。叙事的合理性则基于它们的逼真性，可以没有参照而具有合理性。例如，人们可以参照重力理论解释下落物体，却只能理解当传说中的苹果砸中牛顿的头部时所发生的事情。

叙事思维被认为是一种扎根于人类基因或由语言的本性所决定的思维模式。麦金泰尔认为：“在行动和实践中，连同在虚构中，人本质上是一种讲故事的动物。他并非本来如此，但是通过他的历史，成为了一个追求真理的故事讲述者。但是对人而言，关键问题不是他们自身的原作权；只有我能够回答这一先在问题‘我发现自己是什么故事或故事群的一部分？’，我才能够回答‘我将要做什么’。”［2］

布鲁纳认为，语言的三种特征——间接性、任意性和格语法（Case Grammar）——使得我们能够谈论不在场的事物，而不用再现它们的大小或形状，从而使得我们能够标记人类的一连串持续行动。［3］例如，格语法使得自然语言成为用故事形式描绘和表现事物的便利工具。格语法中的“格”是“深层格”，它是句子中体词（名词、代词等）和谓词（动词、形容词等）之间的及物性关系。这些关系是语义关系，是一切语言中普遍存在的现象。格语法使得人们很容易注意到这样的一般叙事特性：谁对谁做了什么，抱什么样的意图，有怎样的结果，在什么样的背景下，顺着怎样的时间顺序，以及通过什么方式。

当然，叙事思维不仅仅源于人类本性或语言本性。一个叙事包含一系列事件，其中顺序负载着意义。但是并非每种事件顺序都值得描述。布鲁纳认为，叙事是一种话语，而话语的最高原则是存在一种把它区别于沉默的理由。［4］叙事的合理性在于它所描述的事件顺序的性质违背常理：它揭示了意料之外的事情，或者听者有理由怀疑的事情。叙事的“要义”在于化解意料之外、消除听者的疑惑，或者以某种方式重述最初推动故事讲述的“不平衡”。一个故事具有两个方面，即事件的顺序和对所描述事件的隐含评估。由此，叙事现实应遵循以下9条原则：特定时间结构、类型化的具体、行动具有理由、解释的文本、隐含的典型、参照的模糊、困难的中心性、内在的可流动性与叙事的历史扩展。

叙事思维之所以越来越引起人们的关注，还源于当今时代是一个对探究社会现象的自我反思模式迫切需要的时代。古德森（Ivor F．Goodson）等人认为，后现代性的悖论是在一个混沌、破碎和多元，而远非信奉多样性观念的时代，个体被迫通过寻找一致性和连续性做出回应。［5］高度现代性中的自我成为一种反思性事业。在当今时代，叙事思维表征的是一种自我生成能力。叙事具有向我们的生活提供连续性、活力和持续性的潜能。它不仅向我们提供一种我们是谁的感觉，而且在很大程度上，有关我们的生活和我们自身的叙事意味着我们是谁。从根本上说，我们处于叙事中并通过叙事而存在和生活。

不仅如此，叙事思维还表征着一种相互读懂意图和精神状态的持久能力——我们主体间的能力，或“心灵阅读”（Mind Reading）的能力。布鲁纳认为：“它是我们在文化中集体生活的前提。如果我们人类没有用叙事形式来组织和交流经验的能力，我怀疑这样的集体生活是否还有可能。正是由于叙事的常规化超越了单个人的局限，从而在更广泛的基础上将个体经验转变为集体货币这一可交流的形式。能够阅读他人的心灵需要依靠的不再是共享某些狭隘的生态或人际环境，而更是那些神话、民间传说构成的共同财富——‘常识’。而且，大众叙事，像一般的叙事那样，像文化本身一样，围绕着支撑希望的规范和唤醒可能的违规之间的辩证对立关系组织起来，考虑到这一点，故事成为文化的流通货币并不令人惊讶。”［6］

（二）叙事学习

叙事学习这一术语首先由古德森于2006年提出并应用在他的研究项目中。叙事学习与叙事的效用问题密不可分。叙事的效用问题是指在故事和故事讲述中以及通过故事和故事讲述，人们能够做什么和事实上做什么。一个关键的区分是叙事和叙述的学习潜力与行动潜力的区分：学习潜力是指人们能够从他们的故事和故事讲述中进行学习的方式和程度；行动潜力同这些学习转换成行动的方式和程度有关。［7］其中，学习潜力对于叙事学习的概念而言是核心的。我们通过叙事从生活中学习的方式就是叙事学习。

叙事学习实际上是在讨论叙事与学习之间的关系。这种关系之所以有讨论的必要，是因为二者之间的关系并不像初看起来那样一目了然。古德森指出：“故事不仅是对生活与自我的描述，一种为了从中学习而我们可以观看的图画。在非常真实的意义上，故事构成了生活和自我。生活和自我因此同时是故事的‘对象’和‘产物’。更加复杂的是，自我也是故事的作者。所有这些都意味着，故事的建构——生活和自我的故事化——是学习过程的核心要素。”［8］叙事学习不仅是从我们所讲述的有关生活和自身的故事中学习，也是发生于叙述行为中的和生活故事持续建构中的学习。因此，我们所讲述的有关生活和自身的故事在很大程度上已经是这种学习过程的结果，尽管在大多数情况下，这些故事是未完成的——它们是持续的叙事建构和再建构的构成。

由此，叙事学习包含两种适用情境。一是把核心叙事作为一种学习工具；二是叙述和再叙述的持续行为——生活叙事的修正和调整以及重申。［9］叙事是带有情节的故事或故事系列，而情节不仅向叙事者提供了一个选择和组织生活事件的标准，并且意味着某人从其生活中学到了一些东西，因此是叙事学习的证明。叙事建构可以被视为“原初学习”——发生于自我的核心腹地的学习活动。叙事学习也是“生活学习”，即在生活过程中以及通过该过程的学习，并且它包含个体生活故事的持续解释和修正。

叙事学习通常是我们持续行动、互动和对话的一种“副产品”。只是在非常例外的情况下，我们才有意识地从事叙事建构，以便从中学习。例如，它可以发生在聚焦自传作品的成人教育项目中。研究表明，高水平的叙事学习在下述情况中可以实现，即生活叙事作为工具和叙述作为持续活动是主动的，并处在一种富有成效的平衡中。［10］这说明，为了实现高水平的叙事学习，需要把无意识的叙事学习提升为有意识的叙事学习，并在上述两种叙事学习情境之间不断进行转换。成人教育项目面临的主要挑战就在于如何开发并转化成人的叙事资源，从而提升其叙事学习水平。

叙事学习质量同叙事质量密不可分，而叙事质量同故事形式和结构的显著特征有关。古德森等人识别出5个维度，这些维度对于描述叙事和叙述以及识别不同故事和故事讲述之间的显著差异是重要的。一是叙事强度，它不仅同描述的长度和所使用的词汇数量有关，而且更重要的是同细节数量和所提出的解释的深度有关；二是有关一个故事是否主要是描述的或转向分析与评估的；三是理解一个人的生活——或者更准确的说，建构一个呈现生活的故事使之合理化——关系到情节和赋予情节；第四，是否以时间顺序或主题的方式描述生活；第五，叙事在多大程度上是理论化的，换言之，叙事者是否向我们提供了一种有关生活或自我的理论，或者叙事者更多转向一种通俗描述，更加接近于日常描述和理解。［11］

（三）叙事教育

叙事教育是对叙事学习的螺旋过程的一种促进。叙事建构中的“我”是主体和客体的整合，并使得叙事学习是一个螺旋的过程，没有终点，始终带着前进和上升的动力。叙事教育不仅有助于形成个人对生活经验的新故事或新解释，而且有助于形成对自我、背景、同他人和更广阔的世界的关系的新理解，这种新理解或新视野是“第三种声音”，它是视域融合的结果。

叙事教育发生于深刻的相遇中。叙事相遇包含人们在许多相互缠绕的层面上的相互遇见和经验：社会关系、个人内在关系、心理的、情感的、身体的和精神的。它也发生在个人特质、信念、价值观、目标、责任和愿望的层面上。进入一种相遇的空间要求教育者和学习者都要成为批判的警惕的参与者，而不是批判的冷漠的观察者或客观的分析者。叙事相遇的目的是学习，而且在很大程度上是相互学习。叙事相遇具有以下性质：要求对他人和差异的注意；展开有关他人的一些新的方面，以及有关自身的“其他的”或“陌生的”方面；植根于同社会和历史传统的相互作用；包含不同的语言，即不同的表达方式，它们在视域融合过程中起作用。［12］

叙事相遇包含以下步骤。一是叙述，即准备和分享个体生活叙事。故事分享包括使用多种创造性方法，如绘画、使用象征物、写作、诗歌等，尤其是在一个小组背景中进行分享时。二是合作。在初始分享之后，教育者和学习者检查转录稿，相互提供和接受反馈。这是一个合作过程，在此过程中提出有关故事意义的问题，旨在更好地理解所讲述的生活经验。三是定位。对叙事意义的合作阅读和理解同合作解释和分析的过程相结合，旨在把个体故事定位于它们的更广阔的历史和政治背景、社会和文化实践中。四是理论化。理论化使得教师能够从理论观点理解在个体生活中学习是什么和学习如何发生。五是整合，即重构个人叙事并产生新的行动。［13］

师生关系是叙事教育的关键。叙事教育包含四个要素：教师的真正参与，包括分享个人叙事、深度关怀关系、尊重、爱。［14］从根本上说，叙事教育旨在运用策略赋予人们权力并扩展他们的能力，以便从叙事建构的内在活动转向同他人和世界相关的外在关系。扎根于个人关系的“特定态度品质”，如真正的相互信任，建立一种环境或空间，其中存在着相互接受的感觉和同情的氛围，能够产生有意义的学习。

通过以上四个要素，关键是使得参与者有机会完全控制其生活故事的顺序，进而为“叙事流”的发生创造合适的环境和空间。作为教育者（在教育情境中）、研究者（在叙事和生活史研究情境中）或对话者（在日常对话情境中），我们寻求生活故事讲述者最大程度的叙事流，而不是引导或干预初始过程。其主要理由在于，它向讲述者的叙事特征提供了关键线索，并缓和了发起者的权力。［15］当学习者具有高度的内在反思和一种持续的内在对话时，有可能进入一种连续的叙事流。相反，无论什么理由，当这种内在叙事活动不经常发生时，就会难以获得叙事流。叙事教育过程高度依赖于每位参与者的叙事强度，后者在很大程度上又依赖于内在反思活动的程度，以及在教育中建立的关系和信任。

二、叙事课程的理论框架

作为叙事课程的概念基础，叙事思维、叙事学习、叙事教育虽然侧重点不同，但共同描述了叙事课程背后的知识观、学习观和教育观。那么，三者如何对叙事课程的设计与实施产生作用呢？

首先，叙事思维建构要求创设一定的叙事语境。所创设的叙事语境应能满足叙事思维的特定适用范围、问题解决方法或逻辑、有效性检验方式。在叙事语境选择上，应考虑以下问题：它是否具有结构的叙事；是否可以发现故事的要素；是否拥有有意义的潜在主题；潜在的探索和探究对语境而言是否真实；是否一个符合学习者兴趣的、吸引人的语境；是否可以在学习者中间激起对该故事的兴趣；是否有可能使得学习者接触多种学科？

能够成为叙事语境的叙事来源多样，包括文学叙事、历史叙事、合作叙事、议题中心叙事等。［16］相对文学叙事、历史叙事等成文的叙事，合作叙事、议题中心叙事是一种动态过程。在合作叙事中，叙事产生于教师与学习者在教学情景中的互动。在议题中心叙事中，叙事产生于学习者同社区成员在真实情景中的互动。无论是哪种叙事，都需要衡量其中的要素。该故事是否有一个吸引人的主题，场景是否有趣或真实，人物能否激起我们的兴趣，是否有需要解决的困境或冲突，行动是否吸引学习者，我们能否同人物一起参与寻求问题解决？

其次，叙事学习要求产生一种具有螺旋性质的学习经验。叙事学习是学习者把经验带入故事与学习者建构新意义之间的持续循环。这是一种螺旋上升过程，即学习者进行问题探索，通过探究解决问题，并产生新的问题的过程。在问题探索过程中，需要考虑的问题是：该探索是否直接同叙事的本质要素相关；该探索能否导向帮助学习者增进对语境的理解；该探索是否支持学习的螺旋性质；该探索是否允许进行学科探究？

在问题解决探究过程中，需要考虑的问题是：该探究是否赋予学习者权力决定问题的解决；该探究同所提出的问题是否具有直接联系；该探究是否对课程单元目标有促进作用；该探究能否使学习者有机会获取新的过程技能或提升先前获得的过程技能；该探究是否有学科专家可能从事的活动？

一旦探究结束，需要考虑的问题是：问题解决能否使学习者有机会在一个真正的社会场景中分享学习成果；学习者的学习结果同所陈述的目标是否直接相关；它是否有助于决定学习者朝着目标进步；如何评估学习的过程和结果？

再次，叙事教育要求达成特定的教育目标。无论是叙事语境创设，还是学习路径选择，都需要教育目标的引导和反馈。叙事教育是以学习者为中心的教育活动，旨在达成的基础性目标包含了问题解决能力、批判思维能力与创造力、沟通能力、合作能力等。依据不同的应用情境，它还可以提升思考公共议题、解释人类经验、理解多样性等更为具体的能力。

在教育目标选择时，应考虑的问题包括：该语境是否具有促进教育目标实现的潜力；属于该语境的目标是否同可能的探索和探究有关；被指定的目标对于预期的教学是否重要？

在叙事课程中，叙事作为一种语境贯穿课程始终。在学习者围绕叙事进行提问和参与探究过程中，他们的个人故事得以形成，同时他们对叙事语境的理解也被深化了。于是，叙事语境、学习经验与教育目标的特定组合构成了叙事课程的理论框架。［17］

图1 叙事课程的理论框架（Carol Lauritzen ＆ Michael Jaeger）

综上所述，叙事课程具有以下特点。一是在叙事同课程的关系上，叙事课程把叙事作为课程框架。叙事与课程之间存在多种关系：其一，可以把叙事作为课程的开始，引起注意，激发兴趣和学习动机，例如在讲解防震知识和技能之前描述汶川大地震；其二，可以在课程进程中把叙事作为复杂概念的替代性经验，例如以故事中不同角色之间的互动为例讲解两种化学元素之间的互动；其三，可以在课程结束时把叙事用作检测理解或进行学习总结的工具，例如创作有关已有学习内容的故事；其四，可以把叙事作为有关特定主题的辅助资源，例如在阅读有关热带雨林的书籍时阅读相关游记；其五，可以把叙事作为课程框架，贯穿课程始终。［18］相对于叙事在叙事课程中的持续在场，在其他几种关系中，叙事虽然也有价值，但是仅作为手段在特定的环节起作用，并且对于课程主题仅起着辅助作用。

二是在课程设计和实施过程上，叙事课程是一种特殊的整合课程。一般而言，整合课程是把不同科目领域的活动组合在一起，旨在赋予每一组成部分以意义。它把主题、议题或过程模型作为组织结构，每一课程单元都包含了数学、科学、语言艺术、社会研究等成分，由此已有的课程被重组为新的资料包。而叙事课程首先开始于学习目标的选择和有效学习过程的设计，它并非要求课程是跨学科的，却引发了真实的跨学科学习。在叙事课程中，真实的语境与探究引发了对相关学科的关注，但它并不事先把所有学科组合在一起。叙事课程对教育领域中容易混淆的“学科”（Disciplines）与“科目”（Subjects）概念进行了区分：学科学习要求从事探索与探究，并依据每一学科发展出来的方法进行学习示范，而科目学习则不要求像学科专家一样进行探究。［19］叙事课程把学科学习作为一种获取知识和观点的方式。

三是从师生在课程设计和实施中的作用来看，叙事课程是一种具有特定组合的共创课程。在叙事课程设计和实施过程中，教师和学习者均起着一定的作用，但其特定组合因学习者的发展层次而不同。［20］初级学习者在课程设计和实施中起着信息提供者的作用，而教师起着课程设计者和建构者的作用。当学习者趋于成熟，课程设计和实施成为一个协商和分享过程，学习者就可以和教师一起创造学习机会。当学习者成为自我导向学习者时，课程设计和实施就成为学习者的基本责任，而教师则成为促进者。但是，强调共创课程并不意味着降低教师的作用。相反，无论哪种类型的共创课程，学习者都需要教师的支持。教师可以帮助学习者提升识别探究的能力，促进学习者在提出和聚焦问题能力的发展，通过仔细倾听帮助学习者决定他们对探究是否具有内在的动机，帮助拓展学习者的事实、过程和学科知识，引导学习者对探究工具的选择，等等。总之，教师作为熟练学习者的模范而起作用，并引导学习者成为熟练学习者。

三、叙事课程：成人教育课程研究的新取向

成人教育课程存在的依据在于其特殊性，表现在理论探究上就是需要拥有一系列具有解释力和实践应用潜力的成人教育课程研究话语。在整个教育界，理论创新与实践发展的失衡在成人教育领域表现得最为突出。如何呼应和促进中国成人教育的实践，首先需要在教育实践的核心领域——课程问题上形成新的话语体系。相对于在逻辑—科学思维范式下出现的成人教育课程话语，叙事思维范式为成人教育课程提供了一条新的探究路径。

首先，叙事课程对于成人发展与成人教育项目具有一定的契合作用。一般而言，凡是面向成人的系统的教育活动，都应属于成人教育。改革开放之初，成人教育主要是一种正规教育，这是从学校教育、小教育的概念来理解成人教育的内涵，所以更多地是指成人的学历教育。后来，通过引入终身教育思想，把社会上的企业培训、继续教育等也纳入成人教育。在倡导终身学习的时代，人们更多关注成人学习主体，关注成人学习者的能动性和自我规划，关注成人学习的多样性。如今，对成人教育的理解相比原来的正规教育概念扩展了不少，不再局限于学历教育。从学习情境来说，除了学校背景下的正规的成人教育和学习，成人教育领域还包括工作场所的教育和学习、社区教育和学习等。

但无论在何种成人教育情境中，叙事课程都具有一定的契合性。美国成人教育学者莎润·梅里安（Sharan Merriam）曾说：“对于质的研究方法，我一直比较感兴趣，认为质的研究方法特别适合于成人教育的研究。因为成人有着丰富的工作生活经验和独特的自我价值观，他们学习的时候比较容易把这些丰富的背景带入自己的学习过程之中，而采用抽象数字和变量的定量研究法来研究成人的学习过程就存在着很大的局限性。”［21］这一说法与其说适用于成人教育研究领域，不如说更适用于成人教育课程领域。如前所述，成人教育项目面临的主要挑战就在于如何开发并转化成人的叙事资源，从而促进他们的叙事学习。叙事课程之所以契合成人发展与成人教育项目，是因为在叙事课程中，成人日益积累的很多生活经验可以成为丰富的叙事资源，并转化为学习的资本。

其次，叙事课程为成人教育理论突破提供了一种实践路径。成人教育学基本理论的突破，需要从对“人”的认识的反思开始。法国教育家朗格朗（Parl Lengrand）指出：“现代的人是抽象化的牺牲品，各种因素都可以分割人，破坏人的统一性。”他大声疾呼：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”，“教育的目标就是要适应作为一种物质的、理智的、有感性的、有性别的、社会的、精神的、存在的各个方面和各种范围。这些成分都不能也不应当孤立起来，他们之间是相互依靠的”。［22］叶澜认为：“就中国目前教育学理论的现状来看，在有关‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换。否则，教育学理论难以回应和面对呼唤培养人的创新精神和能力的当代教育转型的需求，也难以实现自身发展。”［23］

基于具体个人意识，“回归丰富的成人生活世界、走进缤纷的成人精神家园”不仅是成人教育研究纲领，也应成为成人教育课程实践纲领。［24］作为一种共创课程，叙事课程把成人学习者看作是重要的课程资源，他们带着自身的全部丰富性进入到课程情境中，并随着课程情境的变化而变化。因此，叙事课程为实现上述实践纲领提供了一种路径。

再次，叙事课程为成人教育课程的系统研究提供了可能。在许多国家，对成人教育课程问题的关注尚未形成一个系统。在那些教师和政策制定者都强调成人教育非正规性这一特征的国家中，进行明确正式的课程开发遭到强烈反对。成人教育中正式课程的开发尚未得到人们的重视，对其中的原因存在不同的解释。［25］一是在大多数国家，成人教育为满足个人需求或者公共需要而出现，呈现出自发而零散的发展特征。一直以来，成人教育机构具有教育目的、目标和内容上的自主权，这也带来了课程的千差万别。二是作为自愿和自我指导的学习者，成人必须能够自由地选择他们需要的能力和知识，另外他们也有权利选择最合适的教学方式，于是“开放课程”应运而生。在“开放课程”中，成人学生成为实施成人教育的中心。三是与那些和职业培训联系的科目，以及那些对课程的内容和结果有更加严格的要求的课程相比，成人教育课程偏向人文和社会科学。四是正规教育系统通常注重科目的知识，成人教育则不同，它更加注重非课程的技能和能力。

上述解释既包含了成人教育课程系统研究面临的挑战，也揭示了把成人教育叙事课程付诸实践的广阔空间。叙事课程敏感于个人与机构差异，并为这些差异成为课程资源提供了可能；叙事课程为成人在学习方式上提供了充分的自由，从而具有一定的开放性；叙事课程适用于有关人类及其处境的人文和社会科学探究，源于叙事思维这一特殊的思维模式；叙事课程区分了学科与科目，强调在真实情景中的真实学习。叙事课程把叙事作为课程框架，并且具有整合性和共创性，为成人教育课程的系统研究提供了新的可能。

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