论精神性与精神性教育——对当代教育的反思

■吴 旻 郭斯萍

“人类社会正在发生两大根本性转变:一是工业化社会向知识经济社会的转变;二是人们一次性学历教育向终身学习的转变。”这两大转变是一个整体，既是制度的变迁，更是文化的演进。因此，贯穿人一生的、可持续发展的教育，也就成为国家谋求发展的关注点。越来越多的学者开始思索和考量教育的终极目标和根本意义，寻求人性的价值、人格的完整、精神的良好适应性，这是教育的本质。然而，随着工业技术的进步和变革，当代教育更多地陷入了技术与操作的层面，忽视了对人的精神世界的塑造，教育中甚少有机会让青年对人的意义与完整性进行思索，使教育变得更为严峻。

在我国目前的社会生活和教育领域中，精神性教育并未引起人们足够的关注和重视。在学校生活中，学生更像是一台容纳不同学科——语文、数学、英语等知识的容器，评估的标准是容器容纳知识、技能的多少，而很少有人关注容器的形状——即人的心智健康与否，就算是提倡了很多年的“素质教育”通常也是一种“技不压身”的技能叠加。社会、学校、家庭很少关注人内心深处的精神力量和动力，幸福感低下、对生活无兴趣、网络成瘾等都是精神匮乏的一种表现。面对教育的深层次弊端，让教育回归人生的根本动力——精神性，进行人的精神性教育，提升人的良好的精神适应性，不失为补救当代教育弊端的一剂良方。

一、精神性阐释

精神性的英文是“spirituality”，常被翻译为灵性。对精神性的定义，Reed等人认为:“精神性是一种个体追求(生命)意义的倾向，通过赋予个体力量使个体在内在的自我关系、人际关系以及超越个人的关系等相近领域产生领悟和感知，由此使个体形成(与他人的)连接。精神的超越性建立于日常的实践活动，它使个体对内达到更深的内在精神层次，对外则深刻理解他人及其拥有信仰。关于个体精神性的新的发展观点，则是基于个体的性格特点、认知和情感发展，以及对生活经历、事件和各类问题的阐释。精神性能赋予生活中发生的变故和危及生命的事件以特殊的意义，并影响个体对事件的反应。”[1]精神性是多科学如哲学、伦理学、教育学、心理学与宗教学等学科共同研究的对象，各门学科对精神性都有自己的看法，本文拟从心理学、哲学、文化等层面加以阐释。

第一，精神性与意识。从现代心理学角度看，精神是由无意识与意识组成的。如精神分析学派就持这一观点，他虽然把无意识作为研究的唯一对象，但它并未否定意识的存在，而是将精神区分为三个层面，即潜意识、前意识与意识。不少“哲学词典”给精神所作的定义或界说是指人类的一切精神现象，既包括认知、情感与意志等有意识的方面，也包括人的心理的无意识的方面。据此，精神性是无意识与意识活动的集中体现。[2]

第二，精神性与人性。与物质存在的客观性、自然性相对，精神性指人的存在的主观性、社会性，是伴随物质世界进化而产生的一种更高级的运动形式。精神性是人的特性，而不是物的特性，精神性如何作为人的精神性、人应该有什么样的精神生活，这是西方人对“精神性”一词最广泛、最常见的定义，尤其在哲学上。

第三，精神性与中国文化。五千年的中国传统文化已经积淀成中国的精神性特色，从某种意义上讲，我们所信仰的正是我们的血液中流淌的文化。梁漱溟先生认为“西方之路开于基督，中国之路来于周孔”，西方人的精神性依赖基督宗教，中国人的精神性则应从“周孔”等古代思想中去寻找。关于儒家文化所体现的精神性内涵，最具代表性的当属“孝”和“仁”。经典儒家既承认“亲亲为大”的感性亲情，又强调追求“天下为公”的仁义理性。亲情我们很容易理解，自古就以“百事孝为先”之说来强调血缘亲情的重要性;仁义理性离不开“仁”，“仁者爱人”、“仁者不忧”，只有实施“仁”的修养与实践，才能达到超越的精神境界。可见，“孝”是中国人精神性的自然情感，“仁”是中国人精神性的理性认知。

二、人的精神性

黑格尔说:“人的本质是精神。”在超个人心理学理论中，人和动物已经有了最本质的区别，这种区别就在于人有精神心理，并且有精神性发展的能力，而这种能力和心理成分是动物和其他任何东西都不具有的。人与动物最大的不同就是人不仅有与动物同质的感知，而且还有在感知基础上习染的能力。通过感知、习染过程，个人就会自发地对自己的心理内容产生某种形式的构建。通过构建，个人拥有了独特的精神心理，精神心理包含很多非物质、非生物的内容。这时，个人行为也许就不仅仅是生物心理的外在反应，不再是对物质欲望的简单满足，而是具有很多精神心理的成分，有了更多的精神需要。[3]人之为人，就在于人不仅是一种客观存在，也是一种精神存在。精神性更本质地表达了人性，人体是生命的基本单位，也是精神的源头。离开了具体的人，也就没有所谓的“精神性”。

人的精神性追求及其对人的影响，不仅是毋庸置疑的，且是人区别于万物又高于万物的本质所在。精神性是心理学研究的一个新兴领域，之前对于精神性研究的忽视主要是由两个设想导致的:一是觉得精神性并不能进行科学研究，另一种观念认为精神是无须研究的。这两个假设都是不科学的。而实际上，精神性是可以加以科学研究的。正如心理学家Emmons所说:“心理科学正濒临一场精神性革命。为了推进精神性研究，我们需要扎根于世界伟大的智慧传统与当代的实证研究中，构成一个内容广博的模型。”[4]

我国学者王坤庆把人的精神性分为三个层面:表现为与物质世界相对应的人类精神性，如我们通常所说的科学、艺术、哲学、文化等;具有团体归属的人的精神性，如“中国人的精神性”、“西方人的精神性”;在个体层面个体独特的精神性，表现为个人精神生活的取向和质量。

精神性作为人的特有属性之一，是可研究、可测量、可培养、可发展的，因而，教育为人的精神性发展提供了可能。

三、精神性教育的作用

当代美国教育家Iris Cully认为:“精神从来就不是一种产品，而是一种显现于生活方式之中的过程。……在20世纪末，个人作为家庭成员、教会信徒，很多人深深感到需要寻找一种教育方式，来使我们的精神生活适于现在的情况。”

美国教育学家Parker Palmer说:“那些改变教育的，正改变着世界。”充满精神性的教育寻求着开放的心灵，温暖的内心和对每个学生精神的唤醒，为学生提供创造力、理解力、想象力的各种机会。它讲述着英雄事迹、理想主义和社会变革，鼓励学生深入自己的内心、亲近自然和人类事务。

Bowness和Carter认为，精神性教育为个体成长提供健康的环境，关注个体走向成熟。精神性教育不仅关乎于精神性，更关乎于教育。精神性教育不仅仅局限于课程中，其内涵远远超过课程本身，它意味着跨学科并广泛贯穿于学校生活的各个方面。精神性教育中的课程重视身体的、精神的和心理上的知识和技能，它把知识置于文化和当代背景下，而不是让学生鹦鹉学舌般地死记硬背和遵循教条主义。精神性教育纵横整合了关注于深层关系的所有学科，它让学生寻求“自我”在时空中的位置，去达到人类精神中最高的追求。

Wright在他的《精神性与教育》一书中，提出了极具影响的综合性的概述。他认为，学校中的教育活动是唯物主义、经验主义、浪漫主义、存在主义、后现代主义和批判现实主义的奇妙的混合体。唯物主义和经验主义关注于具体的经验、客观的现实和科学、技术课程中基本的实证研究，这需要人的耐力，其承担着促进学校精神性发展的责任却并不被人完全赞同;浪漫主义关注着人的感觉、情感和主观想象的重要性，它重点在于对世界的主观感知，许多浪漫主义的观念保留着思想模型的中枢，因此常通过艺术、文学和音乐来表达并达到教育的目的;存在主义反对唯心主义，他探索和发现人类存在的特质、必然性和如何真实地生活;后现代主义就像存在主义，他接近个人主义，不完全信赖陈规，它在促进精神性发展上鼓励个人主义，寻求经验和世界观上的特质的真理;批判现实主义认为存在一个独立的现实世界，在这个世界里，我们可以去经历，并且从中学习知识的起源，我们可以从现实中获取知识，但这些知识却总是因情况而异，在此，我们需要通过精神性教育来寻求感受、经验与知识之间的平衡。

四、培养发展人的精神性的路径

面对当代教育的深层次弊端，让教育回归人生的根本动力——精神性，通过国家层面、学校教育、非正式教育等路径，来提高和发展人的精神性。

(一)呼吁国家政策层面作出关于精神性教育的法律保障

《联合国儿童权利公约》中规定:培养儿童对自然环境的尊重;最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力，培养儿童对人权和基本自由的尊重;培养对儿童的父母、儿童自身的文化认同、语言和价值观、儿童所居住国家的民族价值观、其原籍国以及不同于本国的文明的尊重。我们可以看出，其核心内容即为对儿童的精神性教育。

2006年，我国新《义务教育法》把素质教育写进法律，这意味着素质教育由一种政府倡导行为转变为国家意志，从政府、教育部门倡导实施到法律保障实施，这是一次非常大的转变。素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。反观现代社会、教育中出现的问题，人的心灵空虚、成瘾行为、物质崇拜等问题并不是仅靠素质教育就能解决的，国民更需要一种来自深层次、心灵上的精神性教育。因此，呼吁国家层面、政策制定者立法保障公民充分享有精神性教育的权利。

(二)在学校教育中实施人的精神性教育

学校是公民接受教育的主要场所，也承担着大部分教育的责任。学校中的精神性教育为个体成长提供健康的环境，也是让个体走向成熟的地方。Wright认为，当学生思考终极意义问题时，学校的常规教育应转换为精神性教育，这就意味着精神性教育发生于所有学科和学校生活的各方面的可能性。因此，学校在进行整体宏观规划时，不仅要为学生建立健康的自然环境，更应有人文环境的内涵。学校可利用“国旗下的讲话”活动开展爱国主义教育，可结合自身的文化历史传统，在校园设立文化景观实施精神性教育。

尽管精神性教育被认为可以贯穿于学校教育的任何课程中，可发生于“任何时间任何地点”，但相较于数学等学科，在思想教育、艺术、文学、音乐等学科中开展精神性教育更容易被学生理解。课程中关涉精神性教育的主要学科有科学、艺术和社会，因此学校应该有针对性地在这些学科中开展精神性教育，关注学生的精神性发展。

人们一贯认为，教师是学生精神性教育的绝对权威，但事实并非如此。McCreery研究发现，教师的精神性发展有其个体差异及不均衡性，教师也在寻求着个体自身的精神性发展，其结果是教师的精神性观念和精神性阶段发展基于他们的生活经验和历史事件影响，并用此路径方法来进行学生的精神性教育。因此，那些拥有坚定信念的教师更乐于在工作中开展学生的精神性教育，而对学校法令性要求有敌视的教师，在教学中会出现更多不可接受的观念。学校中许多有经验、资历年长的成熟型教师(40岁以上)，在精神性教育中往往有更积极、更坚定的信念。因此，在学校精神性教育中，应考量到教师中的个体差异性，更多地鼓励成熟型教师对学生实施精神性教育，同时也要帮助年轻教师迅速成长起来。

(三)在非正式教育中提升人的良好的精神适应性

20世纪70年代，美国学者布朗芬布伦纳 (Urie Bronfenbrenner)创建了人类发展生态学理论 (Bioecological Theory)。他认为，儿童的发展受到与其有直接或间接联系的生态环境的制约，这种生态环境是由若干个相互镶嵌在一起的系统所组成的，包括微观系统、中间系统、外部系统和宏观系统。[5]除了学校的正规性教育，精神性教育更应是各个系统的有机组合。社区、家庭、学生本身，都是非正式教育的主要载体。“非正式教育，可以开始于年轻人和社区工作者他们所在的场所;非正式教育，不管学习者还是教育者都应致力于每一天的学习过程中。”[6]

好的非正式教育开展于人们所处的地方，人们应该就地多参加一些社区、社团、义工组织，在组织中寻求归属感、目标和自尊，在活动中思索“我是谁?”、“什么是正确与错误?”、“如何补救?”等终极精神性本质问题。Hughes建议，年轻人应多在活动中建立与人的联系，找到关键所在，发现和发展他们的观念、兴趣、关系和经验，一些“灵光一现”就是形成于这些体验中。[7]

一个和谐、健康的家庭，对孩子的精神性发展起着重大作用。成熟、乐观、幽默的父母更容易营造轻松、健康的家庭氛围，给孩子充分的安全感和归属感，让孩子在潜移默化中懂得爱与给予，让孩子发展良好的精神适应性。

作为微系统的个体自身，在精神性发展中发挥着至关重要的作用。个体可以通过有效、科学的精神性训练发展自我的精神性，通过意象导引和冥想训练提升自己的良好适应性。诸如这样的体验，可以很好地提升个体精神的良好适应性，有效提升个体的精神性。

[1]Shelley － Rae Pehler，Martha Craft－ Rosenberg．Longin:the Lived Experience of Spirituality in Adolescents with Duchenne Muscular Dystrophy．Journal of Pediatric Nursing，2009，vol．24，(6)．

[2]燕国材．论精神心理与东方文化及其关系[J]．探索与争鸣，2008，(4)．

[3]郭斯萍．无我之我:程朱理学之精神自我思想研究[M]．济南:山东教育出版社，2012．

[4]郭斯萍，陈四光．精神性:中西方心理学体系结合的对象问题[J]．南京师大学报，2012，(3)．

[5]吴旻，吴诗涌．生态学视野下中小学心理健康教育模式初探[J]．成都大学学报(教育科学版)，2008，(3)．

[6]Sally Nash．Promoting Young People’s Spiritual Well－ being through Informal Education．International Journal of Children’s Spirituality，2009，(3)．

[7]Batsleer，J．R．Informal Learning in Youth Work．London:Sage，2008．