教育改革背景下的教师专业性与教师责任

卢乃桂，王丽佳

(香港中文大学教育行政与政策学系，中国香港)

有关教师专业性的大部分研究，在一定程度上受到了霍伊尔(Hoyle)［1］关于“professionalism”与“professionality”两个术语之区分的影响。在他的观点里，前者指“职业成员提升其地位，工资与工作条件时运用的策略与辞令”;而后者则是“教师在教学过程中运用的知识，技能与程序等”。透过分析有关何为教师专业性的诸多争论，越来越多的研究者指出，很难对以上两个概念做出明确区分，因为教师组织、政府等运用的与地位、薪水等相关的策略与修辞，往往首先与教师在教学过程中运用的知识、技能与程序联系在一起。就此而言，与其徒劳地区分它们，不如在专业性(professionalism)的概念中包括前述两个术语中的所有声称与争论［2］。由此，教师专业性(teacher professionalism)的概念在学界渐被广泛认同与使用。

伴随教育改革的推进与深入，近年来国际范围内有关教师专业性的讨论集中关注教师的工作改变及其呈现出的专业性形态，特别注重从实践的角度考察教师如何落实专业工作中的核心向度。在我国，最近一些年有关教师专业、教师专业发展的论述亦在不断增多，大部分的研究聚焦教师专业发展的困境与出路。虽然也有论者在教师专业性的概念下探讨相关理论议题［3］［4］，但相较而言，集中关注改革背景下教师专业性及其核心构成之转变的文章却并不多见。

本文通过阐述教育改革背景下的教师专业性特别是其责任维度，力图呈现该论域的样貌及可能的研究进路。

一、教师专业性的概念及其改变

就教师专业性的讨论而言，它首先是一个社会学的话题，社会学家试图寻找到将专业与其他职业区分开来的标准，同时也在对以标准的方式区分专业与非专业进行着不断的批判。在社会学视角之外，霍伊尔及其同事［5］总结了理解教师专业性的其他角度:其一，纯粹语言学的视角，它以一种客观的方法考察“专业”这一词语及其在相关话语中的运用。其二，对隐喻或意识形态目的之分析。如分析政客如何运用专业这一术语抚慰教师协会使他们接受政府动议。其三，分析职业中的成员如何看待自己作为专业人员的角色。第四，以一种归纳的方式，关注那些通常被冠以专业的行业其成员如何开展实践。最后是历史的视角。如哈格里夫斯(Hargreaves)［6］将教师专业性的发展划分为前专业时代，自主专业时代，合作专业时代，后专业时代等四个阶段。

虽然存在着理解教师专业性的不同视角，各种观察角度下亦会形成不相一致的专业性界定，但在现实的公共与政治议论中，教学却很早便被看成是一专业。而教育研究者也越来越倾向于不去定义教师专业性到底为何，而是将它理解为一个社会建构的概念［7］。既然为社会所建构，要理解当前的教师专业性，便不得不考察宏观层面上的教育改革对它的影响。

20世纪80年代以来，在新自由主义与新管理主义的影响下，教育中的去中央化与权力下放不断被提出，学校在享有更高的财政自主与实地管理权的同时，也承担起相应风险［8］。与此同时，准市场机制的引入，在赋予家长、儿童以更多选择自由的同时，却将学校置于无情的竞争之中，教师们面临着重重压力［9］。与以上趋势似乎矛盾的是，包括国家统一课程，检查，全国教师教育课程，与表现相关的教师工资等在内的新式评价程序与管理实践，正以全新的方式控制着学校教育与教师工作［10］。学校与教师被要求承担的责任越来越多，它们不仅被期待生产出适应国家发展战略的人才，也被认为在发展民族身份、公民资格、社会融合及社会正义中发挥重要作用，教育被赋予的价值与受到的关注均呈上升趋势［11］。

在此背景下，教师专业性的概念不断被结构化并趋于正规化。它受到政府政策目标的极大影响，成为国家政策强加的、用来控制教学专业的工具［12］。当前，政府的一系列动议正在破坏教师作为受尊重的专业人员所应享有的信任与工作自主的合法性;各种立法及机构设立，也使教师丧失了自主定义其专业性概念的能力，并将他们在政策影响上边缘化［13］。“管理主义的专业性”［14］、“商业式的专业性”正在取代建基于专业知识、行业自主、服务伦理之上的传统专业性［15］。诸多研究发现，在政府“再专业化”(reprofessionalsization)的幌子下，教师的课程与评价技艺正被他人设计的统一计划取代，他们正经历着“去专业化”(deprofessionalization)的过程［16］。

二、教师专业性的核心维度与教师责任

教育改革在挑战传统教师专业性的同时，也改变着专业之核心向度的意涵。一般认为，知识，自主与责任构成了教师专业性的三个重要维度［17］。具体言之，专业实践须建立于一系列技术性或专长性知识基础之上，专业人员通过专家式的长时间训练，可以理解专业领域知识，并按照指导专业行为的伦理规范明智地将知识运用于实践之中。在自主方面，专业人员在不确定的环境中工作，为了有效地开展实践，他们必须不受官僚与政治压力所限制，按照服务对象的最佳利益开展工作。既然专业人员享有自主，与其相伴的必将是从业者以负责的方式行事，承担起对服务对象的责任。这意味着实践者的行动最终需要由一系统价值观所导引，它们将服务对象的利益放在首位［18］。

对于教师而言，其承担的责任与他们所扮演的不同角色密切相关。由于角色的复杂性，教师的责任范围十分广泛，不仅涉及专业内的，也涉及专业外的;即使是专业内的责任也有主次之分［19］。粗略划分，教师的责任可从对象上分为对个人的责任、对其他人的责任、对工作场所/学校的责任、对教育领域的责任、对社会的责任。其中，对学生的责任位列首位［20］。从范围上分析，伊劳特［21］(Eraut)认为教师责任包括以下方面，其一，服务于服务对象的道德承诺;其二，自我监督的专业责任与定期回顾个人实践有效性的责任;其三，扩展个人知识库，反思个人经验与发展个人专长的责任;其四，贡献于个人工作之组织的服务质量的专业与合同式责任;其五，反思与讨论专业之于整个社会之改变的责任。

与专业性其他维度相比，教师责任更容易受改革形塑，因为责任是伦理/道德在工作实践中的具体展现，而伦理与道德本身即是社会的产物受到教育改革之核心价值的影响。诸多研究揭示出，面对表现式管理与教育的仿市场化运作对教师工作的冲击，新的教师责任实践体系正在出现。它基于自利、实用主义与表现式价值，传统上建立于专业判断之上的责任履行正在被关注个体表现所取代［22］。

三、教育改革中的教师责任重构

当前，教师责任出现了从专业性，即通过自我管理向学生、个人及同事负责，到向类似于教育局，教育检查部门等机构负责的状态。同时，在政策与学校改革不断强调教师对学生学习负责的动议之下，教师的责任范围亦在发生改变。

(一)教师责任的增加，加剧与扩展

对责任的判断可以基于不同的标准。特维斯(Twiss)提出了三种责任:描述式责任，考察在行动与结果间是否存在着因果关系。规范式责任基于对规范式标准的遵守(如道德标准)。角色责任，与规范责任关系密切，是履行与一些社会角色及社会关系相关的义务，如雇主-雇员，家长-孩子，教师-学生。因而，个人可能因为自己导致了一种结果，或是情景中可应用某一规范性期待，或是因个人社会角色的界定而感到负责［23］。

按照角色责任这一维度考察，当前对教师角色的期待正呈现出扩大化的倾向，与之相伴的责任也发生着改变。研究者认为，这些变化主要涉及角色增加(role increase)，角色加剧(role intensification)及角色扩展(role expansion)三个方面，这些变化发生在教学，机构，合作，学习四个领域中［24］。

当角色增加时，教师所需完成任务的数量增多，他们被要求做更多的事情，并需要在更复杂的水平上完成这些任务，来自于地区、州、国家政策上的期待也越来越高。此时，教学变得忙碌与密集化，它几乎成为一种不可能完成的工作。另外，教师在课堂之内的角色责任可能加剧，他们被期待回应更大的压力并遵守多样的创新，教学活动受外部的计划与要求所统治。角色扩展指的是教师在课堂之外的责任拓展。教师被要求参与到课堂之外的活动中，通过这些活动努力在同年级及不同年级水平上调整学习经验。扩展的角色往往是高度合作的，并与共同追求教育目标相关，它将教师与其他学校人员联系在一起。在角色不断扩展的情况下，有时可能导致教师们难以辨别其承诺与责任于何处终止，从而与合作与学习的初衷相悖。

(二)教师责任关注的缩小

与责任的增加、加剧与扩展似乎矛盾的是，在各国教育改革越来越重视以学生在标准化考试上的成绩对教师和学校进行问责［25］的背景下，教师们被迫将更多的精力集中于“高风险考试”，“为考试而教”导致了责任范围的缩小及履行责任方式的转变。

在纷呈的教育改革动议中，教师们被置于一种“表现主义的议论”中，教学的成功被狭窄地定义为效率与产出，而测量的依据则是学生在考试中的成绩、达标情况以及在检查报告中表现良好［26］。其结果是学校与教师不得不将关注点集中于学生的学业需要，而忽视了学生的发展需求以及社会与情感等多方面需求［27］。

在考试的压力下，即使单在学业方面，教师也难以对学生多样化的学习需要做出灵活反应。他们的教学关注点被迫不断缩小，教学的方式亦难以促进真正的学习:①内容上，为应付考试，教师将更多的重点放在高风险考试所涉及的材料上，而对其他内容的关注则减少。②教学深度上，由于标准化的考试只考察课程的部分内容，因而花费在考试准备上的精力往往过分强调基本技能学科，而忽视了需要高度思考能力的学习内容。③教学方式上，当基于学生考试合格率评价学校时，学校与教师会对那些不能达到考试标准的学生进行操练，但这些操练并不会提高学生的实际能力。④教学时间分配上，过多的时间被浪费在训练学生如何回答特定的考试项目上，真正有意义的教学被剥夺。⑤学校资源配置上，在强调考试准备的学校中，项目预算被集中于与考试相关的材料上，而不是学生实际所需的资源上。［28］［29］真正有意义的教学与学习正在考试的重压下经受挤压。

(三)教师的责任冲突

如前所述，教育持份者的多样使教师需同时向不同方负责，这可能引发责任冲突。另外，被要求负责不等于行动者的实际负责;相反，在没有外部问责的情况下，教师自愿承担的责任可能超出要求的范围。由此，在正式的问责与教师感到应负的责任间未必总是完全重合的。

从持份者角度考察，与其他专业人员相似，教师们必须尊重并回应不同的持份者要求，最近的是学校中的持份者，最远的是国家层面上的持份者。政府官员，管理者，工会等，都认为教师的工作及工作结果与他们利益攸关［30］。而他们在何为成功的工作这一点上可能存在歧见。如国家官员可能对学生的考试成绩最感兴趣;学区的管理者关注的是学生的出席率与在校数;工会代表则关心教师们工作的时间。就家长而言，他们总是期待教师给自己的孩子以更多的关注，学生也时时对教师提出不同的要求［31］。面对众多的利益诉求，教师们难免会陷入责任冲突之中。对问责背景下教师进行的实证研究已表明，他们一方面希望做出负责任的决定，另一方面又常常感到挣扎于不同的群体之间，难以同时满足各方要求［32］。

与持份者的多样产生的冲突源于外部不同要求的张力相对，在外部要求与教师理解间同样可能出现间隙，从而形成主观与客观责任的冲突。一般而言，客观责任源于社会、组织机构对教师的期待，是外部的责任规定。与之相对，主观责任源于价值观信仰［33］。在教师的工作中，主观责任与客观责任虽并非截然对立，但在具体的教育情景中二者亦难免相互抵牾。研究者发现，虽然不同的持份者在具体的利益诉求上不尽相同，但他们几乎都一致同意学业上的标准化及学生的成绩最为重要。而教师则认为，教育的最首要责任是使学生在学业、个人技能、情感等诸多方面均获得发展，以适应学校及社会中的成功所需。面对社会与政策领域要求教师对学生学业负责之期待的加剧，最让教师们感到困惑的便是如何在个人理解的“好教师”与诸多期待间求得一种平衡［34］。

四、结语

本文考察了教育改革背景下的教师专业性，特别关注了教师专业性概念在宏观社会与教育变革之中的嬗变。值得注意的是，教师工作的社会建构不仅仅局限于广泛的政策与制度层面，他们同样生存于特定的工作场景之中，部门、地区、学校、教师关系网、学科等方面的差异均可能对教师的专业性产生重要影响［35］。此外，在政府主导的专业性下，伴随着对外部要求越来越清晰的认识，教师们也可能凭借良好的同事合作文化及特殊的学科与专业知识，在政策框架内发展出自己的专业性，进而重新专业化(reprofessionalization)［36］。事实上，按照以上两个方面，即将教师专业性作为一个地方性概念，或探讨教师个人建构的专业性，已成为相关研究的重要路径。

另外，在当前教育改革强调问责的背景下，学校与教师成为问责的中心。而进行问责的一方(如政府、家长等)在占有支配权的同时，却不承担实质性的责任，由此形成了一种责任的不对称［37］。然而，所有的责任关系均是互惠式的。如果正式的权威对下级就某些行动或结果进行问责，那么权威也有平等的及互补式的责任去保证下属有能力完成任务并给予他们足够的支持。就此而言，我们需要发展一种共享的责任概念，其中，包括学生、教师、学校行政人员、家长、政策制定者在内的所有教育持份者将共同承担起提升与保障教育质量的责任［38］。

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