从圈羊到放羊:体育专业研究生创新能力培养的范式转向

满江虹

(山东大学 管理学院，山东 济南250100)

1 前言

自1978年我国恢复招收体育专业研究生以来，体育类研究生的规模和数量不断扩大，仅2008一年，我国体育专业硕士研究生的招生人数就达到了近3000人，而博士生的招生人数也突破300人。单就规模和数量而论，体育学科在研究生培养上取得的成就与其它成熟学科相比并不滞后。但从培养质量看来，情况却是另外一番景象，众多研究表明，我国体育专业研究生在创新能力上存在明显不足［1，2］，几十年来，我国仅有三篇体育类博士论文进入到全国百篇优秀博士论文的行列就最能说明这一问题的严重性。控制数量而提高培养质量，已成为从体育专业研究生教育管理部门到一线导师共同关注的焦点课题。近年来，学者们加强了这一领域的研究，除了现状调查、成因分析和政策探讨之类的研究以外，更有多数学者提出了众多的体育专业研究生创新教学的新模式、保障体系和新方法等等［3，4］，以期用更为科学有力的控制来确保研究生创新能力的提高。对此，笔者并不苟同，实际上我们必须看到，创新能力是自我生成而不是外在给予的，它依赖于研究生的内在自我建构而导师不能越徂代庖。我国体育专业研究生创新力缺失的根源，正在于从本科教学体系一脉相承下来的、以控制和预测为核心的“工具主义”教育观——它导向于以强有力的教学目标预测、科学高效的教学方法、逻辑严密的教材体系和强有力的评价体系，将学生“圈定”在事先设定的、固定的轨道之上，接受与学习是他们的天职所在，而创造与发展则不在考虑的范围之内。进一步加强这一控制体系只能将学生在更为狭小的范围内越圈越紧，而将提高研究生创新能力的希望寄托于此，更不啻于缘木求鱼、南辕北辙。因此，认真反思传统体育专业研究生的培养体系，分析其本质、找到其不足，并基于此去实现创新培养的理念更新和范式转折，才是我们应然的态度。

2 体育专业研究生传统培养模式解读:圈羊式教育的本质

20世纪无疑是“科学”的黄金时期，以牛顿力学体系为核心的科学，在短短的时间内使人类积聚了前所未有的物质财富，以至于“科学”很快成为20世纪全体人类的教条和新图腾。斯宾塞关于“什么知识最有价值——唯一的答案是科学”的著名回答，反映了整个社会的共同心声:依靠科学、追求效率。而达成事物目标的方法则在于:依据现代科学，测量出系统现有状态与预设目标之间的欠缺，将系统圈定的预定的轨道上，设计出标准化的程序以控制系统在这一轨道上高速前进。

正如雅斯贝尔斯所言:“没有一个事件像它(科学)那样里里外外地彻底改变了世界。……，获得了充分的统治地位，这一统治正增强到无法预见的地步。”［6］，“科学”的威力如此巨大，教育显然难逃其裹挟，教育领域由此“刮起了一阵科学设计的疾风”，在“科学”的引导之下，教育从里到外发生了翻天覆地的变化:教学目的和目标是先验性的存在，是确定性的，不依教学对象和教学场景的不同而改变，教学的其它一切，都成为要实现这一目标的工具;课程是逻辑严密的、标准化的，是达成教育目标的唯一选择;教学方法和教学组织形式是科学有效的，它将保证教学在预定的路线上高速运行;教学评价是标准化和科学化的，它将确保教学目的的完美实现。课堂，由此被改造成了机器化大生产的车间。正如自由的牧羊者被驱赶到工业化养殖场的固定岗位、充满乐趣的放牧活动被标准化的喂养任务所取代一样，教师成为机械操作的饲养员，而学生则变成了没有自由的“产品羊”。“工具主义”教育观由此代替以柏拉图“逍遥派”教学为代表的悠闲教育而成为教育的新范式。

虽然根植于“科技理念”的“工具主义”教育观能够以标准化的教学和强有力的控制，带来了教学的高效率，但它却以牺牲人文和自由为代价，是教育领域创新性缺失的根源所在。通过对当前体育专业研究生培养模式的分析，我们能够清楚地看到这一点:

2.1 体育专业研究生培养目的:圈羊的第一层藩篱

教学的目的是什么?这是“工具主义”教育观下的首要前置问题。在“工具主义”的教育视野里，只有依赖于专家意见和强有力的科学预测方法，给出教学确定性的目的，才能据此给出科学有效的控制方法和精确的评价体系，才能确保教学过程的顺利进行，教育教学以及身在其中的教师和学生，只是达成目标的工具。而我国当前的研究生培养目的，正是这一“工具价值”思想的产物。

我国的体育专业研究生教育，起始于1953年的北京体育大学。与新中国1950年开始招收研究生的历史相比，几乎处于同一起点。由于体育专业研究生培养是我国研究生教育体系中的一个分支，因此体育专业培养的目的涵盖在我国研究生培养的总目的之中，分管部门和各培养单位对体育专业研究生培养目标的界定只是对国家研究生培养总体目标的细化，因此要对体育专业研究生培养目的本质分析，就必然要通过对我国研究生培养目的的整体解读来进行。

虽然早在1902和1904年清政府颁布的《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》中，就有了设立通儒院开展研究生教育的想法，并在民国期间通过《硕士学位考试细则》等规章的颁布有了一定的发展，但我国研究生教育的真正发展，却是在中华人民共和国建国之后。1950年，新中国开始招收研究生，1951年，当时的政务院颁布了《关于改革学制的决定》，提出了研究生教育的构想，并在1953年11月27日高等教育部发布的《高等学校培养研究生暂行办法(草案)》中得以确定。在这一办法中，明确规定研究生培养的目的是“为培养高等学校师资和科学技术人才”［7］，因此被称为“师资研究生”。此时的研究生培养目的，具有明显的“工具价值”烙印——“培养师资”的目的是预设的，是由国家或专家制定的，学生的任务在于在“2年至3年中，……能讲授所学专业的一二门课程并具有一定的科学研究能力”［7］，学生由此被圈定在以“师资标准”为藩篱的羊圈中，目标如何生硬而明确，其它的一切都沦为附属，创造性更是不在思考的范围之内。

1963年，教育部召开全国研究生教育工作会议，通过了《高等学校培养研究生工作暂行条例(草案)》及其五个附件文件，进一步在研究生培养目标、培养方式、专业设置等各个方面进行了明确规定，指出了研究生培养的目的在于:“深入掌握本专业的增加理论、专门知识和基本技能，熟悉本专业主要的趋向，掌握两门外国语，具有独立进行科学研究和相应教学工作的能力。”［8］，虽然与10年前的“条例”相比，在“教学能力”的培养目标之外又增加了“三基(基本理论、技术和知识)”，但研究生培养目的的“工具价值”属性并没有发生改变，只不过是羊圈的藩篱或围墙更多、更高和更厚，饲养员从苏联专家变成国内专家而已，研究生教育发轫的理念——以“价值自由”为核心的洪堡教育理念得不到体现［9］，研究生的主体性得不到彰显，创新力的缺失也就不足为怪了。

由于“十年动乱”的浩劫，我国的研究生教育一度中断了12年之久，直至1978年才开始重新招生。1980年，全国人大党委会审议通过了《中华人民共和国学位条例》并于1981年开始实施，标志着我国研究生教育新的历程。虽然在此后20几年的发展过程中，研究生培养的细节不断得到调整和修整，但这一总纲式的立法文件却沿用至今。

阅读《中华人民共和国学位条例》可以看到，除了热爱祖国、拥护中国共产党的领导和社会主义制度等品德方面的总要求外，在研究生培养目的论述上，条例的主要规定是“在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识”、“具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力”［10］，与此之前的培养目的相比较，其核心理念并没有发生变化，研究生培养的着眼点仍在于外在的“培育”而非内在的“养成”、关注的重点仍在于“培育的结果”而非“素养的提高”、评价标准仍局限于单一的“学术标准”而非多元化的模式，研究生的学术兴趣、创新主体性、个体差异等仍然没有进入我们的视野，获得其应然的地位，研究生也仍然是困束于以理论、知识和论文为围墙的羊圈中。虽然“条例”在博士生学位获得条件中增加了“在科学或专门技术上做出创造性的成果”一条，但如果不能改变培养理念转向的话，它也只能是镜中花、水中月，只能出现在文件中而无法落实，几十年来的培养结果也证明了这一点。

明确、先验性的外在培养目的的确定，对研究生培养的范式确定是至关重要的，它为体育专业研究生的培养建立起最基础、最厚重的第一道藩篱，正如羊群还没有来到就早为其搭建起圈栏一样，研究生还没有入学甚至招生前，我们已经为其预设了轨道、奠定了基调，从而直接将体育专业研究生的培养导向到圈羊式的培养范式之中。尽管在不同专业的培养范式中这一藩篱的表现略有不同——在体育人文社会学、体育教育学、运动人体科学等学科中更多地体现为学术标准，在运动训练、民族传统体育等学科中则还要考虑到术科标准的要求，但其本质却没有发生改变，学生为目标的达成而不得不疲于应付，从而为创造力的缺失埋下了伏笔。

2.2 体育专业研究生培养的课程体系:圈羊的第二层藩篱

按照机械化养殖的需要，在确定了成品羊的重量、毛色等目标之后，科学高效的饲料就成为能否达成目标的关键所在。它能保证羊群对营养最大程度的吸收，以至在最短时间内达到事先确定的重量和毛色等目标。而我国体育专业的研究生教育，正是遵循了同样的发展思路。而承担饲料重任的，正是逻辑严密、科学有效的课程体系。

我国当前的研究生培养课程体系，基本上由公共课程、专业基础课程、专业课程和选修课程几个大的方面组成。在传统研究生培养理念中，课程体系是完美无缺和不可替代的。它依赖于专家预测，具有无与伦比的科学性——它是众多专家依靠教育心理学、按照层层递进和步步深入的逻辑顺序所编制的;它具有无可憾动的优先权——它不会因研究生何时入学、学生来自何种专业和有何特点而改变，由于很多培养单位的课程体系几年甚至十几年不发生改变，因此它也不因不同时期学生的入学而改变。正如羊群吃了科学配方的饲料就能快速提高重量一样，传统研究生培养理念也同样坚信，按照课程体系展现的逻辑结构，研究生们持续不断和循序渐进的学习，将成为其尽快“掌握坚实的基础理论和系统的专门知识”的不二之选。

然而现实情况却不是我们想像的结果，那些基础知识掌握扎实、考试成绩优秀的研究生往往墨守陈规，难有创新性成果的产生，而那些不安心于基础知识的死记硬背，更乐于广范涉猎“闲书”的研究生却更能体现出科研的潜力，这不得不引起我们的深刻反思。

事实上，造成这一现象的原因正在于科学严密、无可置疑的课程体系，正是它为研究生的培养建立起第二道藩篱，从而为创造力的产生增加了新的束缚。

研究生教育不同于本科生教育，后者的目标在于培养通识性的专业人才，对课程体系全面细致的学习和掌握是其重要保障，而前者的核心在于培养创新性的研究人才，虽然课程体系仍然是其必不可少的外部支持，但再象本科层次一样要求其对课程体系进行不遗余力的记忆和掌握，则只能适得其反。事实上，首先，许多课程如果采用自学加辅导的方式，大多研究生都能在很短的时间内掌握其精华，并能在此基础上去创造性地提出问题，形成选题。然而由于研究生课程体系实施的严格性，不仅学生没有权力对任何课程说“不”，甚至导师也没有权力来改变这一严格性——很多课程是由学校或其他老师来开设的，并有严格的考勤制度和考试制度，导师和学生都必须服从。学生因此不得不浪费大量的时间在毫无生机的课程中，从而不可避免地产生对该课程甚至该领域知识的厌倦，去主动发现问题并由此表现出创新性的道路被堵塞了。那些表现出不安分却能够不断创新的学生，更是因为勇于突破课程体系的藩篱，在更为广范的空间内自由弛骋所至。其次，众多研究表明，创造性的产生是一种“顿悟”的过程，它并非来自于对知识和课程重复不断的掌握与记忆，而是更加依赖于在个体反思基础上，对单一课程的超越和对多种课程知识的整合与联结，它与循序渐进联系不大，却与突变和跳跃关系紧密，它并非表现为知识的单向积累，却和思维体系内的混沌与湍流紧密关联。而传统研究生培养中对课程体系的不容置疑的态度和按部就班的实施办法，却正与创新性产生的机制相悖而行，也从而成为通往创新道路上的最大阻碍。

2.3 体育专业研究生培养的教学方法:圈羊的第三层藩篱

教学方法的科学性和有效性对传统研究生培养模式而言至关重要，它关系到逻辑严谨的科学课程能否按照事先设定的进程被研究生们尽快吸收和消化。正如科学有效的给食时间、供水节奏和间歇控制既能够保证最小的生产成本，又能够保障羊群对科学配方的饲料最大程度的吸收一样，坚信“工具主义”的传统研究生培养理念，也将教学方法看成教学高效进行的保护神，从而在研究生培养的围墙内又增加了另外一个牢不可破的藩篱。

就教学方法本然的含义而言，它仅仅是教师手中的一个工具，掌握多种教学方法的优秀教师，能够根据教学对象的不同、教学内容的各异、教学场景的变化等，灵活运用不同的教学方法或其组合，引导学生积极的思考和练习，将教学导向生机勃勃的情境之中。不论是孔子以“不愤不启，不悱不发”为核心的启发式教学方法、苏格拉底以”产婆术”为特征的诘问教学方法，还是柏拉图带领学生围绕林荫道边走边谈的“逍遥式”对话教学方法，其核心都在于将教学内容寓于谈话之中，通过引导学生不断的自我思考、不断地自我内化与生成。

然而无论是尊孔子为“至圣先师”的东方教育，还是视“古希腊”为教育源头的西方教育，都没能保留住先哲们的思想精髓，反而在机械化大生产科学控制方法的影响下，演变成对教学过程实施严格控制的工具。它往往是单一的——大部分教师仍然采用机械的讲授式模式，希望在最短的时间内将最多的课程内容灌输给研究生;它往往是预定的——教师在上课前已经根据授课内容决定了使用何种教学方法，这是备课的主要内容，课堂只是它的实施场所;它往往是封闭式的——教学方法力图将学生封闭在教学内容的体系之中，关注于知识的掌握而不能旁骛。总之，在传统研究生培养过程中，教学方法是教师手中不可或缺的控制工具，是他们掌控教学过程，达成预定目标的重要支撑，教学方法的实施从来就是一个技术性的操作过程而不是充满因人而异、因时而异、因教学内容而异、充满不确定性和创造性的历程。

教学方法的如此特征使教师与学生都陷入了痛苦的泥淖。学生受制于教学方法和既定目标的束缚，其自由性得不到彰显，主动性和能动性也就无从提起，因而自然而然地会不断表现出对教学、教师甚至整个培养过程的反感。而面对学生越来越多的质疑和反对，教师也不得不疲于奔命地寻求更为科学有效的科学方法，以保证教学目标的完美实现。而若不能改变教学方法的意蕴，再科学有效的方法也会转眼面临被反对的命运。而在这一不断反复的恶性循环之中，不仅学生不断被套牢、创造性不断被扼杀，而且教师也从教学方法的实施者变成了教学方法的奴仆。

2.4 体育专业研究生培养的评价体系:圈羊的第四层藩篱

如果说培养目的、课程体系和教学方法为研究生培养树立了层层藩篱，将学生导入预定轨道的话，那么教学评价体系的作用则是来判断学生是否在这一轨道上达到了预定的目标，是否应该相应地加高或加厚藩篱，从而成为研究生培养过程中的另一层束缚。

当前研究生培养的评价，大致可以分为两个方面，一方面是在培养过程中由培养单位或导师实施的对学生的评价，另一方面则是由研究生主管部门实施的对培养单位或导师的评价。两个方面的评价紧密结合成一个统一的体系，在“工具主义”的教育理念下，这一体系已成为研究生创新的重要障碍。

单就其字面意思而言，创新意味着不同于以往的新事物的出现，意味着不确定性和无法预知性。创新是内在素养——它根植于研究生内在的不断反思、创新意识的不断养成;它具有个性化特点——不同研究生的个性不同，在创新意识、创新过程和创新结果上都将完全不同。

然而传统研究生培养的评价体系却没有看到这一点，它更侧重于以清晰明确的指标体系来应对动态变化的教学过程。由于研究生培养的目的在于“掌握坚实的基础知识和理论”，因此标准化的考试仍是当前研究生教育中，特别是硕士教育中的首选，成为评定能否获得学分甚至学位的必要依据。研究生由此被圈定在教材内容的囿苑中，而内养的情绪、意志、道德和创造力等素质指标却被排除在外。研究生也由此正象被圈养的羊一样，只能吃科学配方的饲料以快速增长体重，其它一切都不用考虑。

论文是套在研究生头上的另一个评价“紧箍咒”，几乎所有的研究生培养单位都规定了研究生、特别是博士研究生在校期间必须达到的论文发表数量，并将其看成衡量研究生创造力的有效手段。然而这样的评价方式对于研究生创新能力的发展并非一剂良药，反而会产生不良的负面影响。且不论在如此重压之下，研究生发表的论文质量如何(事实上，众多研究已指出我国研究生论文发表过程中的拼凑数目、滥竽充数、低水平重复的严重现象)，单就这一只关注“结果”的评价心向和生硬规定而言，就足以将研究生圈入东剪西贴、应付任务的“繁忙”工作中，即使偶有一篇论文得以发表，其后续的可持续性也得不到任何的保证。而真正创新性成果所需要的长期素质培养，却由此被荒废掉了。许多大师几年、十几年甚至一生只能有少数创造性的成果，而我们的某些学生却能在三年的时间内发表几篇甚至十几篇论文，其创新的含金量可想而知了。这样的评价模式又怎样会促进研究生创新力的提升?

由研究生主管部门对研究生培养单位和导师的评价，基本上沿用了同样的思路和作法，只不过是将“紧箍咒”直接套在了培养单位和导师的头上。而这样的评价同样将导师和单位圈入到疲于应付的境地中，他们不得不将关注的重点放在硬件设施的改进、汇报总结的起草到自身学历的提升和学术论文的发表上，而研究生创新素质的培养却不得不成为导师们精力枯竭的牺牲品。由此研究生评价陷入了一个颇有讽刺意味的场景中——以提高研究生创新能力为目标进行的评价，损害的恰恰正是研究生的创新能力。

从培养的目的到培养课程体系，从培养方法到培养评价，再到其它诸如教学组织形式、师生关系、生生关系等等，传统研究生培养模式利用层层藩篱将研究生圈定在一个狭小的空间内，创新力的缺失也就在所难免了。

3 体育专业研究生创新力培养的新范式构建

研究生的培养需要改革，需要将创新力的提升放在核心的位置上，这既是党和国家领导人在多次讲话中一再强调的，更是我们的历史使命。当世纪之交基础课程改革和“健康第一”理念的春风吹来之际，在激发学生的运动兴趣、重视学生的主体地位、关注个体差异等彰显人文关怀的语句开始取代“体质”、“技术技能”而成为体育课程和教学理念的核心的时候，体育专业研究生的培养也面临建立新范式的最佳机遇，而这一转向的成功实现，还需要我们拿出打破层层藩篱、推倒重重围墙，将“羊群”释放到无垠的草地上自由嬉戏与发展的决心和勇气。

3.1 体育专业研究生创新能力培养的新范式

图1给出了体育专业研究生创新能力培养的新范式，与以“工具主义”为核心的传统研究生培养模式不同，新的范式以自组织为核心，给出了全新的语境和解释框架:它强调师生互动的双内核，强调学生创新能力的自我建构和生成，强调对课程文本的多重理解，通过研究性学习将教师与学生引入到共生共进的情境中，而多元尺度下的教学评价体系也能够让我们洞见到每一个研究生的创新潜力。

图1 体育专业研究生创新能力培养的新范式

3.2 对新范式的解读

根据现代教育科学的最新进展，包括创新能力在内的学生认知能力和知识结构的形成是一个依据自我内在活力的“建构过程”［11，12］，表现出明显的自组织特点和动态性特点，是内在生成的而不是外在赋予的。因此，要想提高体育专业研究生创新能力的培养，就必须借助于新的理念体系和方法体系，打破围绕在研究生培养周围的重重藩篱，推倒层层围墙，为建构的自我生成创造条件。

新的研究生创新能力培养范式以“师生双核心”为教学模式的发动机，强调导师和学生的主动性并以“创新能力的自组织生成”为整个教学过程展开的推动力量，这与传统培养模式中唯教育部精神和学校培养规定马首是瞻的局面有明显不同。作为教学的主人，导师和学生不再是“圈养”中任人摆布的“羔羊”，其任务都不再是应对和完成“上级”指定的任务，而是在相互交流中不断共同的、自由的发展与创造，研究生培养目的由此体现出“宽范性和生成性”的特点，教学不再有清晰明确的外在目标，其走向依赖于“教学相长”意蕴下的竞争与协同。对明确、先验性的外在培养目的的摈弃和对研究生创新能力“自组织生成”的本义回归，将推倒研究生创新能力生成道路上的第一层藩篱，是实现体育专业研究生培养从“圈羊”到“放羊”的关键一环。

新的研究生创新能力培养范式以“对文本的多重理解”为课程体系实施的核心理念，强调以学生对课本的自我内化与理解取代传统培养模式中对课程的生硬识记。作为文本，课程自身并不具备活力，其功能的发挥依赖于老师和学生对其的“双重内化”——不同教师即使对同一课程的理解也会完全不同，由此生成了依赖于教师个人背景的、存在于精神世界的文本系统。教师对文本的解读信息作用于学生，经由学生的第二次内化和解读，会产生因人而异的、体现明显个性的文本世界。而这些极具个人特色的“文本世界”，才是催生创新性的源泉，不论是奥苏贝尔关于“有意义学习”的论述，还是皮亚杰关于“图式转化”的理念，都阐明了同样的道理。传统培养模式以对课程的单一“标准化掌握”为核心的作法，在堵塞了研究生通往“多重内化”道路的同时，也扼杀了他们的创造性。因此，对课程文本的“多元化的理解”不仅是学生对课程体系学习的新要求，也必将成为研究生具有“个性色彩”创新能力生成必要的外部条件。课程，不再是传统培养模式中强加给学生并使无法拒绝的单一“饲料”，而变成了学生能够主动、能动进行选择和组合的“素材集合”。而这样的培养理念转向，也必将推倒研究生创新能力生成道路上的第二道围墙。

新的研究生创新能力培养范式以“研究性学习”为创新能力培养的主要教学方法。研究性学习是学生在教学过程或课外活动中，通过课题选择，以类似于科学研究的方法，在教师指导下进行自我研究、主动探索的一种学习方式，与传统培养模式中教学方法以对学生和学习结果的“确定性控制”为主旨不同，它导向不确定性的、生成性的教学过程和教学结果。研究性学习的结论往往是未知的，非预定的或不确定的，也难以直接从教材或相关资料中得到答案，而需要学生通过主体感受、思考顿悟和交流探讨等各种方法，以类似于科学研究的方法得到具有明显个性色彩的结论。而在这样的过程之中，教师和学生都不受外界目标的局限，能够自由主动地展示自我，创造性的生成由此成为可能，创新能力培养的第三层藩篱也由此被推翻。

4 结语

传统的体育专业研究生教育导向明确的“圈羊式”模式，以层层藩篱堵塞住了研究生通往创新的道路，而唯有坚持以“自组织”为核心的新培养范式，才能推倒藩篱，将研究生置于创新的无垠草地上，自由的呼吸与驰骋，也才能够真正将研究生创新教育推向小威廉姆·E·多尔所说的:“互动的、解释的、重复的过程永无休止地扩散下去。它将界定这一过程(教学)为来自‘上帝笑声的回音’的艺术，一种创造‘没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国’的艺术”［13］的境地。

［1］张瑞林，张华.体育专业研究生创新素质现状调查［J］.体育与科学，2007，28(3).

［2］谢雪峰，王晶.体育学博士生培养中若干问题的思考［J］.武汉体育学院学报，2007，41(2):62-64.

［3］李万虎.体育专业研究生创新人才培养模式的研究［J］.南京体育学院学报，2003，17(2):51-53.

［4］曹健，芮国强，曹光龙.新形势下体育专业研究生培养模式研究［J］.武汉体育学院学报，2004，38(6):122-125.

［5］杨启亮.困惑与决择——20世纪的新教学论［M］.济南:山东教育出版社，1995，5:40.

［6］高策，刘大椿.跨越界线，走向圆融—关于当代科技革命与人文关怀的思考［M］，太原:山西科学技术出版社，2003，3:1.

［7］高等教育部，高等学校培养研究生暂行办法(草案).1953.

［8］教育部.高等学校培养研究生工作暂行条例(草案).1963.

［9］中国学位与研究生教育发展报告课题组.中国学位与研究生教育发展报告(1949-1978)［R］.2006，3:3.

［10］教育部.中华人民共和国学位条例［Z］.1980.

［11］侯春在，杨启亮.新教学方式仅仅是新“形式”——一个心理学的疑问［J］.课程教材教法，2005，10:28-33.

［12］张桂春.建构主义学习思想解读［J］.教育科学，2005(4):29-32.

［13］小威廉姆·E·多尔.后现代课程观［M］.北京:教育科学出版社，2000:219.