20世纪以来中西方教育管理学的对比分析

李国伟

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

20世纪以来西方管理理论经历了自“科学管理之父”泰勒（F.Taylor）起始的科学管理理论、行为科学理论、管理丛林理论，再到当前的组织和文化管理理论。伴随管理理论的发展，教育管理思想同样经历了革命性变化，历经“古典组织思想时期、人际关系理论时期、社会科学方法时期和反传统方法时期”[1,p54]。中国教育管理学的发展历经曲折，在吸收借鉴西方教育管理思想的同时，也注重教育管理学的本土化创新发展。中西方教育管理思想内涵丰富、各有千秋、水乳交融。

一、20世纪以来中国教育管理学发展概述

经过19世纪末的酝酿积淀，中国教育管理学最终诞生于 20世纪初，并在发展中先后经历了诞生与借鉴发展阶段、自我探索阶段、战乱沉积与封闭断裂阶段以及重塑提升与创新整合阶段。

1.诞生与借鉴发展阶段（1901-1926）

“1901年蒋维乔编写第一本中文《学校管理法》，而后‘教育制度’、‘学校管理法’等被正式确立为师范课程，以及学者对当时教育管理问题所展开的研究，标志着教育管理学科在中国的诞生。”[1,p70]日本的快速崛起及中日近邻关系，让日本教育管理思想成为中国优先学习的对象，如施泰因（L.V.Stein）行政法学和赫尔巴特（J.F.Herbart）儿童管理理论的传入，通过借鉴日本经验，清政府陆续颁布“壬寅学制”、“癸卯学制”等制度，逐步建立起中国近代教育制度；“一战”后美国的崛起以及中美关系的日益紧密，大批留美学生、学者归国，将美国教育管理思想传入中国，尤以民治主义与杜威教育思想影响重大，民国初年的教育宗旨也被重新修订，“在1919年4月教育部组织的教育调查会上，沈恩孚、蒋梦麟向会议提交了《教育宗旨研究案》，主张废止民国元年的教育宗旨，向欧美学习，并建议以‘养成健全人格，发展共和精神’为新的教育宗旨”[2]。该时期创办较多教育刊物，为国外教育管理思想的传播与国人的教育管理研究提供了平台。

2.自我探索阶段（1927-1937）

经过对日本与美国教育管理学思想的借鉴学习，中国教育管理学界渴望探索符合本国教育管理学发展的愿望越发强烈。1928年5月，中华民国大学院在南京召开第一次全国教育会议，通过废止“党化教育”，代之“三民主义教育”为宗旨的议案，在1929年4月26日南京国民政府颁布的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中将该宗旨表述为：“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的；务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界大同。”[3]这一时期的教育行政理论与学校管理理论研究获得重大进展，教育行政专业与相关课程在国内大学中迅速发展，30年代中期我国教育行政学的学科建制已基本完善，指导了政府教育行政组织的变革，对于民国教育行政制度的现代化与民主化起到促进作用。

3.战乱沉积与封闭断裂阶段（1938-1978）

抗日战争的全面爆发，破坏了中国教育管理学繁荣发展的局面，沦陷区教育在“奴化教育”思想下成为维护日伪反动统治的工具；非沦陷区教育也应战时需要做了较大调整，“在1938年新颁布的《师范学院规程》中规定师范学院只以培养中等学校师资为办学目标，未能顾及教育行政人员之培养”[1,p74]。该规定限制了教育管理学科的发展，直到抗战胜利后，教育管理学科也未受到政府重视。虽然研究成果在战争中减少了，庆幸的是战前学术研究精神得以延续，并开始了对学科知识的总结与反思，一些学者如罗廷光在探索本土化研究，另一些学者如陈友松在积极学习、研究国外教育管理思想，打算用先进教育理念指引中国教育学科的发展，均为中国教育管理学的提炼反思与未来发展提供了依据。新中国成立后，教育管理学以总结、介绍老解放区办学经验为主；1953年全面学习苏联后，教育管理学丧失了独立学科的地位；1958年以后随着外行可以领导内行等口号的提出，教育管理理论研究与实践探索停滞不前、甚至倒退，造成封闭断裂。

4.重塑提升与创新整合阶段（1979-今）

改革开放之后，我国教育管理学逐渐打破了封闭断裂局面，各种与教育管理相关的专业学术组织得到恢复，专门研究队伍逐渐形成，学术著作与论文不断发表；在 20世纪 90年代前后，学术年会与学术活动开始定期有序举行，大量高水平专业论著面世，教材种类增多且理论水平显著提升，学术发展与国家相关政策出台密切关联，但政策解读性研究较多，尚未形成本学科独特的概念、术语和范畴体系；90年代中后期，教育管理学科的分支领域增多，如教育管理伦理学、学校管理心理学等，国内外学术交流活动日益增强，西方企业管理、组织行为管理学理论开始被教育管理学大量借鉴；进入21世纪以来，中国教育管理学一方面更加注重西方最新教育管理著作的引进和理论的介绍，另一方面更加注重教育管理学的本土化研究，而且开始更多地关注教育管理学科本身的反思与整合。

二、20世纪以来西方教育管理学发展概述

20世纪以来，西方教育管理学的演变伴随其政治、经济和社会发展的变迁，尤其是西方管理学的演进，取得了重大发展。张新平教授将之归为四个时期，即古典组织思想时期、人际关系理论时期、社会科学方法时期和反传统方法时期。

1.古典组织思想时期（20世纪初到二三十年代）

古典组织思想形成于 20世纪初，主要包括泰勒（F.Taylor）的科学管理理论、法约尔（H.Fayol）的一般行政管理理论以及韦伯（M.Weber）的科层组织理论，核心思想即运用科学的手段与方法来提高组织效率。泰勒通过对工人劳动过程的观察与试验，得出管理技术与手段的重要性；法约尔通过对管理过程的研究，总结出一般行政管理原理；韦伯从政治社会学角度论述了官僚组织，考查了行政组织的特征与合理性。不同研究虽各有侧重，但同属古典组织思想，强调管理的系统化、理性化、科学化、效率化、标准化。古典组织思想发端于对企业和政府管理效率的提高，同时也开启了现代教育管理学的发展，对教育管理理论研究与实践探索产生了重要影响，比如在教育管理中对于效率至上的推崇，以及对学校组织特性的思考。虽然古典组织思想在学校管理中的应运受到部分质疑，但不可否认的是该思想极大地拓展了教育管理理论的视野。

2.人际关系理论时期（20世纪30年代到40年代）

人际关系理论的主要代表人物是梅奥（E.Mayor），该理论源自他在美国西屋电气公司所属霍桑工厂的实验研究，在其所著《工业文明的人性问题》一书中提出人际关系理论的基本观点：人是社会人、功效高低取决于员工士气、组织行为对个人行为影响很大、人行为的复杂性等。该理论对西方教育管理思想的变迁起了重要影响，比如肯定了杜威《民主主义与教育》中关于民主生活的教育理念，“1943年库普曼（Koppman）等人出版的《学校行政管理中的民主》，表达了对于教师和学生参与学校管理决策的主张；1949年约奇（Yauch）出版的《改善学校管理中的人际关系》，为中小学校长正确处理教职工之间关系，满足教师社会需求和心理需要提供了指导；而后格林菲斯（Griffith）在《教育管理中的人际关系》（1956）中指出教师士气的重要性，要改善领导方式以让教师在工作中获得满足”[1,p60]。人际关系理论对于教育管理思想的进步产生了积极有益的影响，但该理论的应运更多适合于规模较小的学校和地区，进而限制了其深入发展。

3.社会科学方法时期（20世纪40年代末到70年代）

社会科学方法时期也称为“行为科学时期”，这一时期的多数教育管理学家试图从各种社会科学和行为科学中寻找一些适合于教育管理的理论和思想，以建构教育管理体系，将教育管理思想提升为一种管理科学成为当时很多学者的共同目标。主要代表人物有社会系统理论学者巴纳德（C.I.Barnard），他认为组织就是协调人们之间活动和力量的一种系统，组织决策理论学者西蒙（H.A.Simon）指出决策制定过程是理解组织的关键所在。这一时期的理论整合了源于古典组织理论的理性系统观与来自人际关系理论的自然系统观，并强调了组织与环境互相依赖的关系，使得教育部门和学校开始更多注重组织内外部系统以及与教育相关的利益相关者，学校管理人员的工作方式与性质也发生了重大变化。经过“理论运动”的洗礼，教育管理学成为一门独立科学，学术地位得到明显提升；然而，基于逻辑实证主义哲学基础的社会科学方法忽视了教育管理中价值的重要性，能否反映复杂的教育管理现象让人质疑。

4.反传统方法时期（20世纪70年代以后）

反传统方法时期也称为“后现代理论时期”，是对上一阶段“社会科学方法”的反思，强调教育管理知识的多元性与价值性，是教育管理学的“多元范式”时代，主要理论有格林菲尔德（T.Greenfield）的主观论、霍基金森（C.Hodgkinson）的价值论、贝茨（M.Bates）和福斯特（W.Foster）的批判论、伊沃斯（C.Evers）和拉克姆斯基（G.Lakomski）的整合论、撒乔万尼（T.J.Sergiovanni）的道德领导理论以及教育管理中的女性主义思潮。“后现代教育管理思想重视教育管理的价值性更甚于事实性，强调教育组织的主体性更甚于客体性，强调教育管理知识的多元性和发展性更甚于单面性和静止性，强调教育管理方式方法的多样性更甚于标准化，特别重视理解、对话、分权和解释等在教育管理中的重要作用。”[1,p69]后现代理论时期的教育管理理论已从单一走向了多元，同时多元的教育管理理论又强调整合性：强调组织、权力、知识的发展性和多样化，强调管理民主化、分权、公正，追求人的自由、解放、价值。然而，反传统方法时期的理论尚处在探索阶段，还不能对教育管理实践提供系统的指导。

三、20世纪以来中西方教育管理学的对比分析

进入20世纪，西方国家已迈入工业社会，而中国仍在进行反帝反封建斗争；二战后西方国家在第三次“科技革命”的引领下迅速发展，而中国却在封闭中曲折探索。社会背景和发展环境的不同，造就了中西方教育管理学的差异。然而，世界的日益全球化、一体化又让中西方教育管理学思想彼此交融，共同进步。

1.“以人为本”与“以制度为本”的差异

管理理念有“以人为本”和“以制度为本”之分，“以人为本”强调在管理中尊重人性与个性，将人视为最宝贵的资源；“以制度为本”强调在管理思想中制度与规则的重要性，旨在约束人。中国是典型的人际关系社会，深受儒家文化的熏陶，在治国方略和管理思想中均强调以人为中心，旨在管理和调节人际关系、避免冲突发生，从而调动和激发人的积极性、创造性；西方社会“性本恶”的思想让其对人性认识存在偏见，管理过程中强调以制度约束人，如泰勒的“经济人”思想，即强调管理的科学化、规范化，行为科学虽在管理中发现了人的重要性，但仍不能够通过全方位的方法调动人的积极性，依然依赖制度的权威性。

管理思想既是文化环境的一个过程，也是文化环境的产物。中西方教育管理思想源自不同文明，自然也就各具魅力。中西方文化渊源的不同造就了中西方教育管理思想的差异，20世纪以来中国教育管理在发展过程中虽然也逐渐加入了制度设计，但在实际操作和执行中更多地考虑到人的作用，而且中国人大都会用道德准则自觉约束自己的行为；西方教育管理学在发展过程中则表现出对于制度的崇拜，比如理性选择制度主义、新制度主义等思想，均影响了西方教育管理思想的发展，其政府在教育管理政策制定过程中也融入了更多的制度设计。

2.理论探索“多元化”与“同一性”的差异

在理论探索进程中，中西方教育管理学同样存在一定差异。西方社会普遍强调个体主义、肯定个人价值，这无疑鼓励了西方教育管理学者对于多元化教育管理思想的热衷追求，尤其体现在反传统社会科学时期，教育管理思想呈现出百家争鸣；中国教育管理思想在发展过程中注重比较借鉴各种思想理论的异同，在思考和处理问题时更加注重同一性，这种取向促使中国教育管理学在发展过程中难以突破束缚，在同一时期内总是思考同一个问题，热衷于达成一致性的共识，这也是中国教育管理学在发展过程中长期保持稳定的重要原因。

美国教育管理学家威罗尔（D.J.Willower）指出：“所有的问题只凭单一理论难以展开富有成效的研究。”[4]在教育管理学理论纷繁复杂的当下，那些片面的、激进的教育管理学理论很有可能将会走向衰落，而那些更具灵活性、包容性和深刻性的教育管理学理论将会逐步受到广泛欢迎。因此，面对理论探索“多元化”与“同一性”取向时，中国教育管理学的发展应在积极借鉴国外多元教育管理思想理念的同时，结合本国教育管理实际情况，最终实现教育管理理论在多元基础上的整合提升。

3.理论源泉“广泛性”与“狭隘性”的差异

理论发展的水平很大程度取决于理论源泉是否充实、广泛。20世纪以来中西方教育管理学发展程度的不同在很大程度上源于二者教育管理理论源泉的不同。众所周知，西方教育管理学思想在很大程度上吸收借鉴了企业管理和政府管理理论，并且理论研究与实践经验总结丰富，因而出现了管理界的“管理丛林”现象；中国教育管理学的发展则更多依靠吸收借鉴西方近现代管理理论，虽然也有学者进行了本土化研究，但创新发展的成绩并不显著，基本是西方教育管理理论与中国教育实践结合的产物，这就决定了中西方教育管理学发展水平的差距。

20世纪初的西方，正在经历第二次工业革命，社会经济水平已发展到一定程度，而当时的中国仍处在大清王朝的统治下，是一个封建落后的农业国。西方教育管理理论伴随社会经济的发展逐步兴起，较少受到国家和政府的干预，研究者具有很强的独立性；而中国教育管理理论在较长时间内缺乏有利环境，而且与国家政治紧密相关，在很大程度上是服务于政府政策制定与出台的工具，比如新中国成立后对于苏联的全盘抄袭，就导致教育管理学科在中国变得无足轻重。因此，西方教育管理学理论源泉的广泛性促进了西方教育管理学的发展，而中国教育管理学理论源泉的狭隘性则束缚了教育管理学的创新。

4.方法体系“清晰性”与“模糊性”的差异

任何一门学科都有与其相配套的方法体系，并且学科方法体系的清晰性在很大程度上决定了该学科发展的成熟水平。西方国家教育管理学在方法体系上的研讨与建树颇多，表现在两个方面：“一是在教育管理研究方法体系上，百年以来的西方教育管理学大致走过了一条从 20世纪初期‘经验’研究到1951-1975年以逻辑实证论、逻辑经验论为理论基石的‘实证科学’研究，再从1976-1990年‘范式多元并存’研究到近二十年来教育管理学在走向开放、温和、综合的社会科学影响下而步入新型的‘大教育管理学’研究道路；二是在教育管理工作方法体系上，走过了一条以‘管’为中心到以‘理’为中心，从以物、权为本到以人为本，从人治到民主与法治，从单一的行政管理方法到综合运用行政法、法规方法、经济方法、目标管理法和激励方法的发展道路。”[5,p9]体系清晰完整、内涵丰富。

中国教育管理学方法体系研究较为薄弱，而且很多从事教育管理工作的人将教育管理学视为一门应用学科，目的在解决现实问题，缺乏对于教育管理学科的清晰认识，自然也就忽视了教育管理学的方法体系；另外，部分学者将国外教育管理学方法介绍到中国，以期填补空白、完善体系，但对于中国教育管理学长久以来的滞后发展与破碎断裂只能是杯水车薪或水土不服。因此，中国教育管理学方法体系存在很大的模糊性。庆幸的是，近年来中国学者已在建构我国教育管理学方法体系方面取得了显著成绩，比如张新平教授提出的“两层面三层次”观，即“将教育管理学的方法体系从横向面上区分为教育管理研究的方法体系和教育管理工作的方法体系，这两个层面既彼此独立又相互联系；每一层面又分别从纵向层面上分出密切相关的方法论、方式与具体的方法技术三个层次”[5,p6]。

[1] 张新平,褚宏启.教育管理学通论[M].北京:高等教育出版社,2012.

[2] 黄仁贤.中国教育管理史[M].福州:福建人民出版社,2003:314.

[3] 吴湘湘,刘绍唐.第一次中国教育年鉴(甲编)[M].北京:商务印书馆,1933:253.

[4] 张新平.新世纪国外教育管理学理论的发展趋势[J].比教育研究,2004(3):48-52.

[5] 张新平.教育管理学的方法体系[M].北京:科学出版社,2012:9.