论思想政治教育中的灌输和启发

王建军

(中国石油大学马克思主义学院，山东青岛266580)

启发和灌输是思想政治教育学的重要范畴之一。灌输论在正统和主流的思想政治教育教科书和学术论文中,一般被作为思想政治教育的重要原则。然而,毋庸讳言,灌输在字面含义上可能引起的误解和误读,也招致了不少思想政治教育理论研究者对灌输理论的深入反思,作为独立学科的思想政治教育学也不能对来自其他学科的学者对灌输论的批评置若罔闻。在实践层面上,相当一部分思想政治教育工作者对灌输的错误理解,也是造成思想政治教育实际效果低下的重要原因之一。因此,厘清灌输的内涵、分析其客观上具有的局限性、辨清启发和灌输的相互关系,具有理论和实践的双重价值。

一、灌输论的历史由来及在目的论上的合理性

(一)灌输论的历史由来

在马克思主义理论的发展历程中,列宁最早系统地提出灌输思想。在《什么是“人民之友”以及他们如何攻击社会民主党人?》中,他认为应该把马克思主义理论通俗化,然后灌输到工人中去,并帮助工人领会它。[1]列宁指出：“各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量,只能形成工联主义的意识。”[2]在经典作家奠定的理论基础上,中国共产党将灌输理论应用于革命和建设的实践之中,中国新民主主义革命和社会主义革命的胜利,从意识形态教育的意义上讲,就是得益于灌输论的广泛应用。正因为中国共产党不断地将革命的理论灌输到广大人民群众中去,才使他们不再将眼光仅仅局限于自己的生活,而认识到自己的阶级使命和斗争方向,从而承担起振兴中华民族的责任,使星星之火得以燎原。毛泽东在《论持久战》一文中直接而明确地指出：“没有进步的政治精神贯注于军队之中,没有进步的政治工作去执行这种贯注,就不能达到真正的官长和士兵的一致,就不能激发官兵最大限度的抗战热忱。”[3]

其实,西方学者也并不是一味反对灌输。著名的法国社会学家埃米尔·涂尔干就是其中的代表之一。针对19世纪后半叶法国出现的社会危机严重、公共道德败坏的情况,涂尔干认为社会道德准则只能而且必须强加给儿童,如果教育者不进行灌输,就是不负责任,就是剥夺了儿童真正成为人的机会。人的社会自我的塑造不是自然发展的结果,而是需要灌输,人的各种能力不是遗传而是教育的结果。[4]同时,涂尔干积极致力于灌输理论在整个法国教育界的推广,使灌输的影响遍及法国所有的学校。

(二)灌输论在目的论上的合理性

思想政治教育的内容不管通过什么方式,都应该而且必须为教育对象所掌握,从而使教育对象达到社会需要的思想政治和道德水平,这就是目的论意义和内容论意义上的灌输论。灌输的目的,就是通过有组织、有计划地对党员、干部和群众系统地进行马克思主义理论的教育,转变、巩固和提高全国人民的思想政治意识和道德修养水平,使中国特色的社会主义的核心价值体系和各种社会规范为广大人民群众所掌握。如果不能做到这一点,人民就不信仰社会主义,就可能导致意识形态的多元化,从而危害社会稳定,阻碍中国特色社会主义的发展。

第一,灌输目标本身的制定具有科学合理性。思想政治教育的灌输目标是建立在马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和新中国几十年思想政治教育经验积累的基础上,其内涵是一系列正确的世界观、人生观、价值观。灌输目标的选定往往是选取那些代表着广大人民群众的共同利益的目标,必然会受人民群众的推崇和认可。灌输目标的外延则是一整套由准则习惯组成的社会规范系统,可操作性较强,易于仿效。教育对象达到这些目标,就能够健康地适应社会生活,有利于自己的发展和社会的进步。

第二,灌输目标的实现是维护中国共产党执政地位和社会主义方向的重要保证。在阶级社会中,统治阶级均是通过对本阶级的思想、观念进行系统的宣传教育,使其上升为占主导地位的社会意识形态。“焚书坑儒”,“罢黜百家、独尊儒术”是中国古代统治阶级进行思想统治的鲜明写照。美国政治学家奥勒姆也认为,任何社会为了生存下去,都必须成功地向社会成员灌输适合于维持其制度的思想。[5]列宁明确指出：“不是资产阶级思想体系,就是社会主义思想体系,中间的东西是没有的。对于社会主义思想体系的任何轻视和脱离,都意味着资产阶级思想体系的加强。”[6]苏联解体和东欧剧变的一个重要原因,就是苏东各国共产党忽视了对人民群众不断进行马克思主义理论的灌输,实行了意识形态多元化。要确保中国共产党的执政地位和中国的社会主义方向,就必须实现社会主义意识在中国意识形态领域的主导地位。灌输目标的实现,可以使人们普遍接受经典马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系,增加整个社会对中国共产党和走中国特色社会主义道路的认同感,为中国共产党执政地位的合法性和中国特色社会主义方向的正确性提供论证,从而保持社会的长治久安。

二、灌输论在人性假设上的缺陷与方法论上的失当

(一)灌输论在人性假设上的缺陷

人性假设是指对人的本性如需要、动机、道德价值取向等的假定和推断,并以此作为培养和管理人的思想和行为的依据。在组织行为学中,关于人性的假设主要有X、Y两种基本理论。X理论认为人的本性不喜欢学习和工作,对所交给的任务希望奉命而为,人普遍缺乏理性,行为盲目。Y理论认为人的需要与组织的要求可以统一,人可以通过自我控制和自我管理实现个人和组织的目标,大多数人具有较高的想象力和创造力,能够妥善解决各种问题。[7]学术界普遍认为X理论具有很大的缺陷,Y理论远优于X理论。灌输论的人性假设显然是建立在X理论的基础之上的,这使其产生了忽视人在接受思想教育时的主体性地位的缺陷。

从X、Y两种基本理论出发,对人服从社会规范可做出两种不同的归因,即服从外部权威还是出于内心的信仰。在灌输式教育中,教育对象的任务是记住各种箴言和社会规则术语。迫于外部的压力,教育对象只需要毫不怀疑地接受而不准对教育内容提出质疑,这就压抑了教育对象的全部自然冲动,不给其留下任何进行自主活动、自由选择的余地,抑制了其人性中追求完美和追求自我发展的欲望和倾向,仅仅通过灌输的机械操练使他们在社会表现中归于平静,来换取社会秩序的平稳。由于不准教育对象对这些规范的合理性提出质疑,教育对象并非从内心信仰这些规范,一旦外部强制力消失,教育对象就会因为自身欲望需求的无限扩张性而认为所接受的思想教育阻碍自己发展,从而蔑视和抛弃各种社会规范,这就如同一个人不犯罪是因为他害怕法律和警察的制裁,一旦司法体制消失,就没有什么可以抑制他进行犯罪了。

(二)灌输论在方法操作上的失当

灌输是一个完整的活动系统,包含活动的主体、客体、内容、介体等,而非仅指达到目的的中介和手段。应该说灌输作为思想政治教育的重要指导原则并不过时,但是如果把灌输作为思想政治教育的方法则显然是没有效果的。那些主张灌输“过时论”的学者的主要依据,主要也是从方法论意义上对灌输进行批判。应该清醒地看到,在思想政治教育的实际工作中,不少人往往把灌输原则狭隘地降低为方法来理解,理解成填鸭式的教育和简单的说教。由此带来的结果是思想政治教育成了一种脱离实际、只讲大道理的夸夸其谈,导致多年来思想政治教育工作难以走出这个误区。

首先,灌输式教育方法导致教育和社会实践的脱节。知行脱节问题是目前思想政治教育的一个重要问题。对于思想政治教育的种种理论,教育对象背起来头头是道,但真正落实到行动中往往相去甚远。知识本身不决定行为,知道吸烟有害健康,不等于拒绝吸烟。实践才是思想真正的源泉。灌输式教育只重视提高思想认知,而忽略向实践转化,把“知”视为教育过程终端的观念,对“行”这个对思想形成产生重要作用的因素却考虑不多。灌输式教育对教育对象的培养往往仅限于课堂的坐堂式教育。“只管三尺门里、不管三尺门外”的教育模式被长期沿用,从而使思想政治教育对教育对象良好的思想品德的培养和形成在时间和空间上起的作用都十分有限。在时间和空间均有限的情况下,即使是德高道深的良师也很难达到教育的预期效果。

同时,由于社会现实环境与思想政治教育的内容往往相去甚远,这就导致了高校中的教育对象上课听一套、课后另做一套的状况发生。思想政治教育的课堂内容与社会环境的脱节,以及教育对象在整个生活的时间和空间里受到的家庭和社会的一些负面影响和干扰,势必造成思想政治教育效果不佳的状况,教育对象即使形成先进的思想也不稳固。对于不健康思想的蔓延,灌输式教育方法采用“三不准”的教育模式,即不准听、不准看、不准学,这易引起教育对象的逆反心理,也使教育对象由于缺乏“免疫能力”而难以抵制不健康思想的侵蚀。

其次,灌输式教育方法割裂了思想政治教育主、客体的互动关系,忽视教育客体的能动作用,导致教育者与被教育者关系失调。高校中的灌输式教育在实践中往往表现为强塞硬灌,沿用那种“讲条条、背条条、考条条”的教育思想,从而形成了思想政治教育由主体到客体单向式的工作模式。灌输式教育以教育者为中心,教育者与受教育者的地位不平等,教育者只管盲目教学,很容易使教育方法简单化、固守化。教育者不与学生交流,难以评估自己的教学效果,教学内容也得不到学生的反馈,自身水平也难以提高。

同时,高校中的灌输式教育也存在不管学生的实际接受状况,目标起点“一刀切”的现象。这使思想政治教育不能和教育对象的实际思想状况结合起来,忽视了他们的不同个性,不能解决他们思想上的实际问题。改革开放背景下成长起来的教育对象普遍厌倦那种生硬、死板的说教。一味灌输难以激发教育对象的学习兴趣,反而使他们产生抗拒心理,形成口服心不服的现象,导致教育内容与学生实际思想状况的脱节,达不到思想政治教育的目的。

再次,灌输式教育方法使思想政治教育产生了强制性,违背了思想政治教育的实施基础。

思想政治教育是为人民群众接受真理性认识服务的。对于真理,群众自发地有某种程度的接受需求和欲望,他们自身渴望了解国家政策,渴望提高自己的政治素质和思想觉悟。而思想政治教育就是要向群众讲明道理,启发他们的认知主动性,使他们掌握真理。因此,思想政治教育应建立在群众自愿的基础之上。一味地使用灌输方法,对思想政治教育的内容从提倡人民学习变成要求人民必须学习的状态,使思想政治教育产生了强制性,这样只能使思想政治教育越来越违背人民的意愿,引起人民群众对思想政治教育的怀疑甚至是否定。

三、启发式在人性假设上的合理性与方法操作上的有效性

所谓启发,即指点别人有所领悟。古人说：“不愤不启,不悱不发”,“启,谓开其意；发,谓达其辞”。启发式教学,是指教育者遵循教育对象的认知规律,激发教育对象的求知欲和学习兴趣,启发教育对象科学的思维方法,激发其探索精神,引导其积极开展思维活动、主动获得知识的一种教育教学方法。启发式教育作为一种先进的符合教育客观规律的模式,有着其存在和引入思想政治教育的合理性。

(一)启发式在人性假设上的合理性

启发式教育在人性假设上的合理性在于从Y理论出发,将人看作积极进取、愿意承担责任、积极融入社会的人,重视对教育对象主体性特别是各种思维能力的培养。作为教育内容的社会规范不仅包括其自身内容,也包括处理问题的能力和适应各种复杂环境的能力。从某种意义上可以说,人的思想发展过程就是一个思想能力的发展过程,即人的认知能力、理解能力、推理能力、自省能力、判断能力、选择能力的全面发展过程。同时,根据建构主义学习观的理论,人的思想建构是在对原有经验改造重组的基础上对新信息的接收和构建[8],这个重组、建构的过程是需要以上各种思维能力的完善才能完成的。启发式教育能够引导教育对象在参与生活中不断实现对以上能力的培养。

启发式教育鼓励人们通过对所接触到的思想理论的批判和实践,理智地树立起对社会规范的信仰,实现教育对象从机械服从向自觉遵守的转变。人的思想发展过程是一个从他律到自律的转变过程,这个过程需要外部强制力的不断削弱和内部自制力的不断增强。而自制力的培养则需要社会规范的内化,需要教育对象对教育内容的批判、选择和不断反省。启发式教育不禁锢教育对象的思维,要求教育对象发挥自己的主体性,将各种观念进行比较,在各种相冲突的价值观念中作出自己的选择,使教育对象通过批判性探究发现什么是正确的,从而发现问题、分析问题、解决问题。这样教育对象最后形成的思想体系才会为自身所信仰,并指导其生活。

启发式教育适应人性中对于创新的需要。人是一个不断自我发展和完善的物种,启发式教育鼓励教育对象进行自我指导,而不是简单服从,促使个体积极提高自己的各种思维能力以实现教育对象思想的发展。一味灌输只能使人的思想僵化,而思想的批判能力、推理能力的培养却可以使教育对象自觉地将自己的思想体系推向前进。

(二)启发式在方法操作上的有效性

第一,启发式教育能有效地将教育与实践相结合。人的社会思想是主体和环境相互作用的结果,实践是人实现发展的根本动力。人对思想的需求意识不是自发产生的,要依靠后天实践环境的培养。一个人要获得一种同现实十分一致的建构体系决非易事,要经过大量探索和试误的过程。[9]启发式教育尊重了教育对象的思想发展规律,将教育重点放在创造让教育对象乐于接受的教育环境上,使教育对象在环境中接受熏陶。高校的启发式教育强调知行合一,重视所教授的内容向实践的转化,使思想政治教育不局限于课堂,而将整个社会作为课堂来进行教育,动员全社会来重视德育工作。具体来说,就是把教育对象拉到社会上去进行教育,通过社会考察、参观德育基地,对社会上正反面的人和事进行比较鉴别,提高其辨别是非的能力。这样的教育内容不空洞、不脱离实际,易于为教育对象所接受。

启发式教育在传授教育对象先进思想的同时,促进其形成的思想转化为实际行动,积极组织教育对象参与社会公共服务活动,以行动成果的反馈巩固其思想成果,这样形成的教育对象的先进思想才不会退化。对于各种社会不良思想的侵蚀,启发式教育采用疏导的原则,鼓励教育对象去接触各种各样的思想,并通过理论指导使教育对象认识不良思想的有害性和本质,从而增强教育对象的抵御能力,使教育对象真正对社会不良思想产生免疫能力。

第二,启发式教育方法实现了思想政治教育主、客体的互动。主体的施加和客体的接受是思想政治教育过程的两个方面,要达到二者的沟通、一致和认同,必须采取符合人们的思想、行为活动规律和价值取向的科学途径和方法,调动人们接受教育的主动性和自觉性。高校中的启发式教育以教育对象为中心,建立教育者与受教育者的平等关系。教育者对教育对象以诚相待,成为其良师益友,帮助他们解决思想、学习和生活上的困惑或难题。这样,才能摸准教育对象的思想脉搏,才能有的放矢地做好思想教育工作。教育者不是单纯以书本上的理论去向教育对象空洞说教,而是躬亲示范、身体力行,以自己的人格力量去影响和引导受教育者,从而可以消除教育对象的逆反心理,增加教育内容的可接受性。

在改革开放和社会主义市场经济条件下,高校中的青年群体思想活跃、勇于思索,喜欢进行自我探索、自我完善。启发式教育从这个实际出发,强调教育对象的创新意识,鼓励教育对象积极探索。在教育对象进行积极探索的同时,启发式教育要求教育者及时为教育对象提供理论上的指导,接受教育对象的反馈。这样的结果,一方面可以促进教育对象在思想上的开拓创新,积极引导教育对象进行自我教育、主动向自身提出任务和目标,能动地、自觉地进行思想转化；另一方面可以使教育者及时有效地了解教育对象的思想发展情况,保证教育对象思想的健康发展。

四、实现灌输和启发的有机融合

作为思想政治教育的重要对偶范畴,灌输与启发并不是截然对立的,从目的论、内容论和方法论三位一体的视角出发,灌输和启发完全可以融合和统一。灌输是启发的原则和目的,启发是灌输的实现形式。要真正实现思想政治教育的任务,就必须实现灌输和启发的有机融合。

(一)以灌输为启发提供方向和理论上的指导

应当看到,启发的结果往往带有不稳定性,如果没有明确的事先预设的灌输内容,教育对象产生的思想观念难以持久,有时也可能会和社会提倡的主导价值观念背道而驰。只有鼓励受教育者向灌输设定的目标发展,使之形成习惯性的行为,才能成为支配教育对象行为的决定性力量。完全抛弃灌输的教育内容与目标只会使人们的思想体系成为无源之水、无本之木,也会使人们放松对自己思想的要求,导致对利己主义过分宽容。灌输原则必须深化于启发过程之中。无论运用何种教育方法,都必须鲜明地突出灌输的主导地位。要明确启发只是手段,而灌输才是目的。要避免因过于强调启发,强调思想政治教育的主体性、生动性而忽视原则性、目的性,从而出现思想政治教育随意性、庸俗化的倾向。

启发式教育的一个重要内容就是激发教育对象大胆地怀疑甚至批判思想政治教育中的落后观念,但一味地批判、否定,必然会走向虚无主义的极端,也就违背了思想政治教育的目的。这就要以灌输原则指导启发式教育,在“破”的同时要不断地“立”,并重在建设,以“立”为本,要使启发教育中的“破”不是对思想政治教育内容的整体的否定,而是对不完善部分提出的反驳和改进。同时,启发会使教育对象产生各种各样的思想,对于这些思想意识,要以灌输的教育内容为标准对其进行鉴别,对有利于社会进步和个人发展的要加以弘扬,对不利于社会进步和个人发展的思想要加以否定。

灌输增强了群众认识世界、改造世界的能力,也增强了启发和自我创造的能力。通过灌输教给群众科学的世界观和方法论,客观上为提高群众认识世界和改造世界的能力提供了理论基础和思想工具,它既是正确启发的前提,又为进一步启发创造了条件。

(二)以启发增强灌输内容的接受效果

首先,以启发为灌输提供多种传输形式。启发教育要充分发挥新闻媒体的辐射作用,增强对灌输内容的宣传力度,增强灌输内容的感染力、吸引力和说服力。启发教育要重视充分发挥群众性精神文明活动的作用,使群众在参与和竞争中接受教育。同时,要重视发挥文化的社会教育功能,通过文学、艺术等形象化教育方式,将灌输内容融于具体生动的表现形式之中,增强灌输内容的可接受性。启发式教育方法能够实现灌输内容与受教育者自身利益的结合,充分调动受教育者自觉接受灌输的能动性。通过用事实说话,通过比较研究和现身说法,用形象生动的事实对马克思主义基本理论做出客观、辩证、科学的解释,引导人们思索灌输内容对于个体的价值,使人民群众明确具备科学的思想理论是实现自身价值的重要条件。

其次,以启发为灌输提供内容创新。启发教育的重点不但在于讲清理论是什么,更要鼓励教育对象探讨为什么,使其在知其然的同时知其所以然,能够使其从历史脉络和现实需求中,充分认识思想政治教育理论的客观必然性,同时鼓励他们积极进行理论探索,为进一步丰富和发展灌输内容开辟道路。启发式教育能使思想政治教育更关注群众的生活,关注社会热点问题,在新的形势下通过教育者与受教育者的共同创造,将反映时代气息的内容增添到思想政治教育的内容中去。

[1]胡河宁.马克思主义灌输论及其现实意义[J].中国人民大学学报,1998(6)：37-42.

[2]列宁.怎么办[M]//列宁.列宁选集：第1卷.北京：人民出版社,1960：247.

[3]毛泽东.论持久战[M]//毛泽东.毛泽东著作选读：上册.北京：人民出版社,1986：265.

[4]戚万学.冲突与整合[M].济南：山东教育出版社,1995：110.

[5]丁耀,丁亚雷.论思想政治教育“灌输论”的时代依据与实现途径[J].阴山学刊,2002(5)：60-62.

[6]列宁.什么是“人民之友”以及他们如何攻击社会民主党人?[M]//列宁.列宁专题文集：论辩证唯物主义和历史唯物主义.北京：人民出版社,2009：153.

[7]孙彤.组织行为学[M].北京：高等教育出版社,2000：47.

[8]肖川.建构主义与道德教育中的灌输[J].河北师范大学学报：教育科学版,1999(4)：10-15.

[9]高峰强.凯利个人建构理论探析[J].山东师大学报：社会科学版,1997(4)：65-68.